наглядный метод обучения. тимои курсач. Объект курсовой работы организация образовательного процесса на уроках истории в 56 классах с использованием средств наглядности. Предмет
 Скачать 57.66 Kb.
|
|
Актуальность данной работы - современный мир меняется так быстро, что объём необходимой информации увеличивается почти каждую минуту. Проблема использования средств наглядности при изучении истории – это «вечная» проблема. При рассмотрении исторического прошлого дети постоянно сталкиваются с объектами, которые сложно представить в первозданном виде. Учитель истории вынужден руководствоваться «подручными» средствами (историческими картинами, иллюстрациями в учебниках, меловыми схемами на доске, картами в атласах и др.), а часто и самостоятельно создавать различные наглядные средства из-за их отсутствия в школе. Различными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что эффективность обучения зависит от степени вовлеченности в восприятие всех органов чувств человека. Чем разнообразнее чувственные восприятия учебного материала, тем выше познавательная активность учащихся и тем более прочно его усвоение. Объект курсовой работы - организация образовательного процесса на уроках истории в 5-6 классах с использованием средств наглядности. Предмет исследования – наглядность на уроках истории. Целью данной работы является изучение различных средств использования наглядности на уроках истории. Задачи курсовой работы: Рассмотреть принцип наглядности, его сущность и функции в процессе обучения истории; Изучить психолого-физиологические особенности учащихся 5-6 классов; Обосновать методику использования средств наглядного обучения на уроках истории в основной школе. Используемые методы в курсовой работе: дедуктивный, когда частные положения выводятся из общих, анализ, при котором общее положение делится на отдельные элементы, и синтез, заключающийся в проведении исследования в целом, на основе объединения связанных друг с другом элементов в одно целое. Структура курсовой работы: состоит из введения, 2 глав, в каждой главе 2 параграфа, заключения и библиографии (списка источников и литературы). Глава I. Принцип наглядности, его сущность и функции В XVII в. был сформулирован принцип наглядности, его доступность в педагогическом процессе наступила гораздо раньше. В процессе развития системы образования необходимо было передавать не только навыки через действия, но и определенные законы и теоретические нормы, отвлеченный и абстрактный характер которых не допускал педагогу их продемонстрировать. Поэтому, встал педагогический парадокс между надобностью в развитии чувственной поддержки при получении знаний. И этот диссонанс урегулировал великий педагог, Ян Амос Коменский. Исходя из оценки опыта народной педагогики Я.А. Коменский раскрыл вспомогательный инструмент - в виде принципа наглядности, изложенного в книге, который упрощает освоение нового материала, и помимо этого, осуществляет педагогическую закономерность - обучение сути вещей и явлений, а не другим понятиям о них1. По мнению великого педагога, Я.А. Коменского, нужно было владеть умением узнавать объекты на базе их эмпирического восприятия, а принцип наглядности представляет собой «золотое правило дидактики». Однако определение, заложенное в понятие «принцип наглядности», то есть деятельность учителя, который его передает, с самого начала было намного шире, чем сам термин. Сам Я.А. Коменский полагал, что видимое нужно усваивать зрением, слышимое - слухом, аромат через обонянием и т.д.2 Другой педагог-гуманист Иоганн Генрих Песталоцци, внёсший особый вклад в развитие педагогической теории и практики и в подтверждение принципа наглядности, выработал теорию элементарного природосообразного воспитания и обучения, подтвердил и выяснил целью педагогического влияния развитие целостной и всесторонне развитой личности. Также, швейцарский педагог показал значимость применения наглядности для создания абстрактных концепций и поместил ее в основу первоначального природосообразного обучения3. Также и остальные: П.И. Боровицкий, П.Я. Гальперин, Л.B. Занков, И.Я. Лернер, В.В. Половцев, С.Г. Шаповаленко, отечественные ученые-педагоги благополучно исследовали принцип наглядности4. Но во создании теории и практики применения данного принципа существенную значимость захватывают идеи отечественного педагога-ученого, основателя научной педагогики в Российской Федерации, Константина Дмитриевича Ушинского. Он выделил полное психологическое подтверждение наглядности обучения, подметив диссонанс, основанное в названии принципа и сути осуществляемого педагогического действия. Также, К.Д. Ушинский в своих наглядных пособиях, призванных пробудить мыслительную деятельность учащихся, отмечал, что важным в обучении является не само наглядное пособие (т.е. не обеспечение наглядности), а движущееся за этим создание чувственного образа. На основе этого, педагог реконструировал методику наглядного обучения, произвел ряд приемов и технологий работы с наглядными пособиями5. Последующие преобразования в педагогической науке доказали, что наглядность считается главным и важным инструментом, приемом, методом для осуществления и реализации образовательного процесса на всех уровнях образования. В то же время обнаружена полемика по поводу ее включения именно в такую педагогическую категорию, как принцип. Она стала использоваться как обозначение метода и средств обучения. Тем не менее, термином «наглядность» часто отмечают принцип, которому следует учитель в процессе преподавания дисциплины. В то же время в значительном большинстве работ общее описание принципа подчеркивает не только деятельность учителя, но и деятельность ученика, то есть педагог обеспечивает принцип наглядности, а «инструментом» осуществления является ученик. Принято относить, что наглядность должна создавать единство чувственного и логического, конкретного и теоретического, содействовать возникновению абстрактного мышления учащегося, значит, учащийся присоединяется в процесс реализации принципа наглядности. Таким образом, на ученика влияет наглядности (т.е. принцип реализуемый педагогом). Тогда в сущность принципа вносятся указания, никоим образом не зависящие от его реализации. Выделяются функции принципа наглядности: во-первых, наглядность дает правильное понимание материала; во-вторых, наглядность является опорой в осознании материала; в-третьих, обеспечивает условия для практического использования изучаемого материала; в-четвертых, способствует к получению необходимых навыков и умений; в-пятых, влечет интерес к занятиям; в-шестых, переводит произвольное внимание к послепроизвольному; в-седьмых, уменьшает изнеможение; и, наконец, в-восьмых, создает весь процесс обучения6. Правильной интерпретацией принципа наглядности считается активное применение зрительных ощущений, восприятий, образов, а также постоянная опора на свидетельства органов чувств, что приводит к непосредственному контакту с реальностью при обучении и воспитании человека7. Татьяна Ивановна Власова, исследуя особенности развития познавательной деятельности учащихся, выделяет, что процесс – это «стимулирование, усиление процесса познания, который можно предложить в виде цепочки, состоящей из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний»8. То есть формируется определенный порядок, в котором первая ступень - это восприятие, а не представление информации преподавателем. Но это не характерно для формировании рассматриваемого принципа. То, что, действительно, название принципа вовсе не показывает сущность и характер процедурных элементов, необходимых для его реализации, по мнению современных учителей, четко отражено в ключевых законах, лежащих на базе принципа. К примеру, И.Ф. Харламов в своем учебном пособии «Педагогика» (1999г.) показывает, что «наглядность обучения является следствием того, что оно выступает для учащихся в качестве средства познания окружающего мира, а процесс этот происходит успешнее, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий; также он отмечает, что познавательный процесс требует включения в процесс овладения знаниями различных органов восприятия (наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний); в-третьих, Харламов полагает о том, что наглядность обучения основана на особенностях мышления детей и обеспечивает учет и развитие этого мышления от конкретного к абстрактному; и, наконец, он пишет о наглядности, которая повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким»9. Как отмечает другой педагог, Иван Павлович Подласый, потребность наглядного обучения кроется в том, что учащийся мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и эта необходимость основывается не только на отвлеченных понятиях и словах, а на конкретных образах осознаваемых ребенком. И.П. Подласый доводя свое мнение, подчеркивает: «Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности»10. То есть, автор хочет сказать, что необходимость обеспечения восприятия может создаваться при наглядном принципе, но не может быть гарантировано; из этого следует, что этот принцип не конечная цель обеспечения восприятия, а целью становится создание условий. Несоответствие названия и сущности содержащихся в нем процессов еще более заметно в работе Л.М. Зельмановой. Она двойственно предусматривает наглядность в современной теории и практике обучения: во-первых, наглядность - как процесс чувственного отражения в обучении; во-вторых, при использовании учебного материала с применением наглядных пособий. «В первом случае термин «наглядность» можно использовать для проведения уроков с наглядными пособиями или без них. Например, так называемая словесная наглядность». Если говорить о дидактическом принципе «наглядность», то есть развитие. Его содержание постепенно меняется, но при этом сохраняется его важность для учебного процесса. А также, все еще поддерживает принцип наглядности, в его новом представлении, свою актуальность и в сегодняшнем дне это еще более важно, чем когда-либо. Итак, сущность принципа наглядности заключается в предоставлении качественного восприятия, и поэтому встает серия задач, которые связаны касательно с состоянием «принимающей информацию» стороны (т.е. возможностей обучающихся к восприятию, зрительную асимметрию индивидов и практичность визирования, сенситивные этапы формирования зрения), а это, равным образом, просит объяснения правил и подходов к кодированию и представлению визуальной и другой важной для восприятия информации. Современный процесс изменения в педагогической науке приводит к необходимости трансформации названия рассматриваемого принципа. Психолого-физиологические особенности учащихся 5-6 классов Специалисты в области психологии называют возрастной период с 10 до 12 лет началом подросткового возраста, который, в свою очередь, имеет ряд характерных особенностей, и осознание которых может существенно помочь при процессе обучения и воспитания. При гормональных изменениях в рассматриваемом возрасте, возникает психологическое формирование ребенка, которые без исключения уделяют большое внимание на все процессы. Нужно отметить, что главной отличительной особенностью раннего подросткового возраста, собственно, от подросткового является не признание и не восприятие ребенком того, что происходит с ним в настоящее время, даже если он этим активно интересуется. Иными словами, ребенок становится физически вполне зрелым, тело начинает формироваться как у девушки или юноши, но осознание самого себя, сверстников ну и общества остается на уровне детей11. Из-за трансформации координации тела ребенок, играя в подвижные игры начинает бить по углам и ронять предметы, но остается энергичным, как и в детстве Для развития ребенка в данный период надо всем взрослым, которые окружают ребенка, больше времени проводить с ребенком, разговаривать, все ему объяснять, хвалить его за заслуги, и, быть максимально тактичными и терпеливыми. Тот факт, что мальчики физически взрослеют медленнее, чем девочки, вызывает вдобавок некую напряжение в межполовом отношении в классе, и может умножать комплексы в отношении адекватного восприятия собственного тела. Помимо этого, у мальчиков в этом возрасте маленький рост, от девочек-одногодок, и на вид они похожи на детей, так как физическое развитие у мальчиков обнаруживается позже, когда они вступают в ряды «настоящих» подростков. Именно в этот период мальчишек надо воспитывать как защитников, джентльменов и «рыцарей», прививать им чувство ответственности, в общем растить их как представителей сильного пола. Их главная сложность состоит в том, что в этих меняющихся условиях мальчики не представляют, как себя вести девочками, с которыми раньше просто дружили, а они вдруг стали другими: непонятными, но более интересными. Возникают переживания: «А вдруг я останусь таким же маленьким?»12 Возникновение качественно нового уровня самосознания, основанного на иной точке зрения ребенка к себе и другим, считается психологическим аспектом начала подросткового возраста. Замечено, что уже у 9-10-летнего ребенка не только формируется новое видение старшего общества и самопонимание по отношению к нему, но и формируется иная социальная позиция, то есть элемент самосознания формируется качественно новое представление об обществе 13. Исследователь С.В. Молоденова свидетельствуют о том, что даже чисто познавательные задачи взросления в этом возрастном диапазоне связаны с новым рождением «Я», и самоанализом, обслуживающим прежде всего область самосознания ребенка и его индивидуальные особенности для изменения себя, установление границ «Я - самости», становится движущей силой абсолютно всех аспектов психического становления при переходе от начального школьного к подростковому возрасту14. По мнению выдающегося отечественного психолога, Д.Б. Эльконина, к концу младшего школьного возраста, у детей появляются новые способности, но сам он пока не имеет представления о себе как о личности. Образовательная деятельность на начальном этапе подросткового возраста приступает к более высокому уровню. Именно поэтому, она выступает как деятельность, ориентированная на самообразование и самосовершенствование учеников15. Также, в подростковом возрасте возникает необходимость анализировать свою личность как средство, помогающее организовать свою деятельность и отношения с обществом. Например, психолог Даниил Борисович Эльконин отмечает: «Развитие ребенка как субъекта деятельности происходит: 1) от ориентации на объективные условия проблемы; 2) ориентироваться на модель действия и объективные условия; 3) ориентация на модель действия, объективные условия и себя как главное условие решения стоящей перед ним задачи. Там, где нет такой ориентации, там нет и самосознания, которое поэтому и называется самосознанием, потому что это знание отношения нового качества субъекта к решению стоящей перед ним задачи. Это превращение ребенка из субъекта деятельности в личность и происходит в подростковом возрасте в связи с задачами построения отношений с другими людьми». И поэтому, основные принципы представления о добре и зле, мужественности и женственности, значимости существования и человечности, нужно предать детям именно в этом возрасте, и сосредоточить их на более высокие духовные идеалы. Младшими подростками движет стремление копировать героев, о которых они слышат, читают и видят. Детей вдохновляют и трогают романтические и истории о геройских поступках, вера во всепобеждающую силу добра и справедливости - вот что движет в этом возрасте. Выводы по I главе На основании вышеизложенного мы приходим к выводу, что принцип наглядности — один из основополагающих методических принципов. Ученые и преподаватели изучают его уже давно, но на данный момент он не потерял своей актуальности. Обучение можно рассматривать, как прямые и взаимные отношения между учителем и учеником. Наглядность идей и учебных материалов - это одно из главных элементов прямой коммуникации. Значимость образовательной наглядности была традиционной, общепризнанно истиной для педагогов с древних времен, и не случайно принцип наглядности обозначают «золотым правилом дидактики». Смысл наглядного образа определяется особенностями самого процесса познавания. Познавательный процесс сводится к формированию образов на разных стадиях познания: 1) наглядный образ, основанный на чувственной ступени познания; или 2) понятийный образ на рациональной ступени познания. Подростковый возраст – это один из основных периодов развития саморегуляции деятельности. Именно в этот период, в развитии психики сочетается все, что необходимо для овладения навыками саморегуляции деятельности - развитие личностной рефлексии, склонность к самоанализу, перестройка структуры волевой деятельности и формирование механизма ее сознания. Подростка вовлекают самостоятельные формы организации собственной деятельности и выполнения заданий учителя, иными словами он готов к новым видам учебного взаимодействия. В этом возрасте также испытывает ряд перемен сама учебная деятельность. Например, развивается спектр ее мотивов, она становится более самостоятельной, реализуются главные ее компоненты — целеполагание, планирование, контроль и оценивание. Таким образом, при организации обучения детей подростков, обязательно все это принимать и предусматривать. При обучении детей с учетом особенностей их подросткового возраста следует применять различные средства обучения. Глава II. Организация наглядного метода обучения в историческом образовании 2.1. Классификация наглядных средств обучения и методика их использования на уроках истории в 5-6 классах При словесном описании истории прошлых явлений и событий на уроках истории, по большей части случаев не содержится способности полагаться на непосредственное наблюдение учащимися предметов описания или повествования, поскольку это явление уже прошлое, недоступное непосредственному восприятию учащихся. В связи с этим, исторические взгляды обучающихся, которые были созданы с помощью метода внутренней наглядности, будут неточными, неполны исторической действительности. Как мы все уже знаем, ни одно средство художественного повествования, никакая красочность изложения, в преподавании истории, не может обеспечить у учеников четких и правильных представлений о прошлом, возникающих в результате восприятия изучаемых предметов или их образов. В процессе обучения, при непосредственном восприятии предметов или с помощью образов (наглядности), у обучающихся возникает образное понимание и видение об историческом прошлом. Наглядный принцип отражается в разнообразии видов и классификаций наглядности. Наглядность в современной дидактике рассматривается, как внутренняя/словесно-образная (например, литературные образы, примеры из жизни и т.п.); или внешняя/предметная наглядность - это например, графические средства наглядности, натуральные предметы и их изображения и т.п.16 Ученые и методисты в классификацию наглядности по внешним признакам обычно вносят: 1) печатные, это картины, карты, схемы, таблицы; 2) экранные и экранно-звуковые (диафильмы, кинофильмы, видеозаписи, звукозаписи); 3) компьютерные (т.е. графические изображения) средства обучения. Помимо этого, существует еще классификация наглядности по содержанию и характеру исторического образа. В этой классификации выделяют предметную наглядность, изобразительную и условно-графическую17. Предметная наглядность в изучении истории, это понимание, осознание материальных вещей, следов старого, а не самого исторического прошлого; к примеру, следы жизни первобытного общества: древнейшие орудия труда (рубило, дубина, гарпун и т.д.); вещественные останки сражений (оружие и доспехи). Итак, вещественные памятники исторического прошлого, известные места исторических событий, произведения искусства и предметы быта прошлых времён и другие причисляются к предметной наглядности. Кроме этого, подчеркивают разнообразные модели и макеты (например, модель ручного ткацкого станка, водяной мельницы, катапульты, макет феодального замка и т.п.) – все это относится к специально изготовленной предметной наглядности. Помимо предметной наглядности, наиболее обширно используют изобразительную наглядность, а именно изображение исторических событий, явлений, памятников и личностей. Материалы исторической живописи, учебные исторические карты, фотографии, портреты, карикатуры и документальные кинофильмы, а также макеты, модели характеризуют изобразительную наглядность. В ряду, средств изобразительной наглядности, используемые в школе замечаются: во-первых, изображения документальной установки, это, такие, изображения вещественных памятников, орудий труда, памятников культуры, а также документальные фотоснимки, кинофильмы, в той форме, в какой они дошли до нас; во-вторых, научно подведенные реконструкции архитектурных и иных памятников, орудий труда, предметов быта или их комплексов и т.д.; в-третьих, художественные композиции, которые были основанные на исторических данных, и, созданы творческой фантазией автора, творца – в частности, картины и иллюстрации в учебниках, произведения исторической живописи, отражающие факты и явления прошлого; и, в-четвертых, технические средства обучения (диафильмы, аудиозаписи, компакт-диски и др.). Особым видом наглядности является условно-графическая наглядность, которая предполагает отражение исторических явлений на языке условных знаков, то есть, это карты, графики, диаграммы, схемы и схематические планы. В школе, при нынешних обстоятельствах, часто всего используют изобразительные и графические средства наглядности. Учебные картины (наглядные пособия) принимают важное место в условиях изобразительной наглядности, которые специально созданы для школьного образования художниками или иллюстраторами. Также, эти учебные картины делятся на событийные, типологические, культурно-исторические и портреты18. Событийная картина создает представление о конкретных отдельных явлениях, воссоздает критическое время в истории и требует сюжетного изложения. Содержание картин включается в рассказ тогда, когда наступает изображенный на них момент. Типологические картины отражают, характерные для исследуемого периода, периодически повторяющейся историческое событие и явление. Например, картины К.В. Лебедева «Полюдье» и «Вече в Новгороде». Культурно-исторические картины изображают памятники архитектуры и архитектурные стили, разные механизмы и принципы их работы, бытовые элементы различных моментов с их особенностями. Портретные картины способствуют воссозданию образов деятелей истории. При исследовании портрета, обычно, сперва обращают внимание на внешний вид, черты лица представленного человека как личности на том портрете, ну а затем, уделяется внимание наградам и знакам отличия. В результате, все обеспечивает обширное описание изображаемого человека и его места в истории. Карикатура - это один из наглядных средств обучения истории, которая характеризуется резко выраженной идеей, кроме того, она доступна, без труда воспринимается и художественно выразительна. К тому же, карикатура делится на карикатуру-иллюстрацию, применяемая только для наглядного свидетельства слов учителя; и на карикатуру-характеристику, требуемая пояснения сущности, объяснения педагога. Портретную карикатуру используют для толкования образной особенности личности, а символическую карикатуру - для исторически-важного события или целого периода. В процессе обучения также используется аппликации – это изображения, которые по контуру вырезаны из бумаги и раскрашены, предназначенные для изучения предметов или представителей различных общественных групп рассматриваемой эпохи (рисунки людей, орудий труда, зданий). На уроке аппликации помогают определить конкретные стороны фактов и порядок изменения явлений. Возникновение другой аппликации формирует визуальный образ и обращает внимание учеников на конкретном действии. Условно-графическая наглядность подразделяется на схематические рисунки, схемы, таблицы. Реальные характеристики предмета показывает схематический рисунок, способствуя созданию понятий. Как писал Александр Андреевич Вагин: «в самой природе педагогического рисунка, в его эскизном, конструктивном характере, заложена тенденция к обобщению, движение от предметной наглядности к понятию, от образа к идее»19. Во время устного выступления учителя осуществляется на доске меловой рисунок, и он предназначен для зрительной опоры. Педагог с помощью схематического изображения объясняет логическую последовательность событий, явлений, решая темп, и разрывая или обновляя изобразительный ряд. Меловые рисунки дают географические ориентиры, изображают разные схемы. Линии, стрелки, квадраты, кружки на доске – все это схематическое изображение, и его используют, когда учитель объясняет тему. Схематическое изображение относятся к элементам условно-графической наглядности. Помимо этого, здесь также причисляются: схемы, диаграммы, графики, картограммы, таблицы. Схема представляет собой графическое представление исторической реальности. В схеме, каждые элементы, особенности явлений обозначаются условными знаками, такие как геометрические фигурки, символы, надписи, а отношения и взаимодействия изображаются их обстановкой, соединяются линиями и стрелками. Виды схем в методике обучения истории: логические, структурные, последовательные, поисковые, диаграммы, графики, технические, локальные20. Связь составных компонентов и относительное положение чего-либо отражается в структурных схемах. А логические схемы отражают графическое изображение, показывающие процесс и имеющие его составляющее, которое вытекает один за другим. Поисковые схемы – это логические схемы в графических изображениях, в которых составные части содержат продуктивно-познавательные вопросы вместе с информацией, ответы на эти вопросы способствуют обучающимся осознанно воспринимать полученные знания, логически думать и соображать. Еще один вид схем – это диаграммы, которые подчеркивают количественные и качественные особенности рассматриваемых событий и явлений. Если на диаграммах показаны одинаковые сведения одновременного процесса, то они с легкостью соотносятся и анализируются, складывается их порядок. Различные информации способствуют изучить динамику и тенденции развития. Чертежами, изображающими количественные показатели развития состояния чего-либо с помощью кривых, называют - графики. В отличии от диаграмм графики отражают цикличность исторических процессов и их этапы. Таблицы представляют собой графическое представление исторического материала. Они могут быть в виде сравнительных, тематических и хронологических граф для их дополнения учениками. В отличии от схем в таблицах нет имеется условные обозначения исторических процессов. Следует отметить, что таблицы подразделяются на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические. Итак, в исторических источниках система отделения основного посредством демонстрации или заполнения схем и таблиц считается главной стороной системы обучения истории. Следует отметить, также о картографической наглядности. Локализацией называется причисление исторических процессов к определенному пространству и повествование произошедшей, географической среды. Посредством схематических пособий, то есть исторических карт, планов местности, картосхем, рассматривается локальность исторических событий для того, чтобы показать связь между историческими процессами, их сущность и динамику. Исторические карты составляются на географической основе и сводятся к образно-символическим обобщенным изображениям исторических явлений или периодов. Карты классифицируются по охвату территории - мировые, материковые, карты государств; по содержанию – обобщающие, обзорные, тематические; по своему масштабу - мелкомасштабные, среднемасштабные, крупномасштабные). Обобщающие карты показывают все главные процессы и события, рассчитанные на школьную программу и государственный стандарт. А обзорные карты - отражают явления определенного периода. Обобщающие - определяют и более развернуто выявляют тематические карты, при которых показаны события и явления учебных тем. На сегодняшний день расширение информационного пространства является основной тенденцией общественного развития. Именно поэтому мы должны постоянно модернизировать и искать более эффективные методы работы в образовании. Поэтому нужна постоянная модернизация и поиск более эффективных методов работы в образовании. Педагогической идеей является создание приемлемых условий для развития познавательных интересов учащихся, и эти условия создаются наглядными средствами21. На смену традиционным средствам обучения приходят новые технологии, так например, аудиовизуальные средства обучения. Они помогают сделать урок именно таким, чтобы организация взаимодействия субъектов учебного процесса стала неотъемлемой частью современной системы образования. В то же время аудиовизуальные средства обучения способствуют нам разрабатывать и применять новые средства информационного взаимодействия между учеником, учителем и средствами коммуникации. Сегодня формирование у учащихся навыков по дисциплине «история» требует яркого созерцания, поскольку изучение истории призвано научить человека, способного и желающего быть участником в межкультурной коммуникации. Учитель, планируя урок истории, старается сделать его интересным, оригинальным и насыщенным информацией, кроме того, учитель старается воздержаться на уроке от не нужной «механики», используя новые средства обучения. Примером могут служить аудиовизуальные средства обучения22 - видео и презентации в Microsoft Power Point, так как они более популярны на практике и эффективны в формировании у обучающихся исторических компетенций. Реализация урока с применением презентации в Microsoft Power Point помогает нам визуализировать материал, кроме того способствует учащимся осваивать культуру эстетического дизайна и содержания, следуя примеру преподавателя. После этого развивается их информационная компетентность. Также, интерес учащихся к изучению истории повышает хорошо организованная их деятельность, и привносит в работу дух соперничества. Учащиеся могут самостоятельно делать компьютерные презентации, используя преимущества современных технологий. Сильное впечатление у учеников производит применение на уроках истории анимированных карт, которые, в свою очередь, позволяют принять максимальный эффект. К примеру, в 5 классе при усвоении темы «Поэма Гомера «Одиссея»» можно представить на анимированной карте путь Одиссея, где ученикам будет показана «ожившая» история, а не «замороженная» картинка. Вдобавок эффективным средствам развития социально - политических, коммуникативных и социокультурных компетенций являются документальные видеоклипы23. Когда рассматривается тема Древней Греции, то в учебниках написаны только тексты мифов, являющие историческими источниками знаний, которые не дают полного раскрытия мифа и не вызывают интерес учеников к изучению истории. А при применении на уроке мультипликационных видеофрагментов из серии «Мифы Древней Греции»24 достигается большой эффект понимания, изучения материала. Как видим, использование и применение на уроках истории аудиовизуальных средств показывает преобладание яркого визуального ряда, при котором цвет, ширина линии, высота элемента могут быть выделены для определения его значения, а также позволяют учителю комментировать тему урока с необходимой скоростью. 2.2. Разработка урока по истории 6 класса с использованием исторической карты ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА ИСТОРИЯ, 6 КЛАСС Тема: §17. Столетняя война Урок №: N Тип урока: комбинированный Цели урока: Обучающие: рассмотреть причины и повод Столетней войны; изучить организацию феодальных армий Англии и Франции; ознакомиться с основными этапами Столетней войны. Развивающие: формировать умения и навыки работы с исторической картой, историческими источниками, сравнивать и обобщать материал. Воспитательные: выработать уважительное отношение к подвигу французского народа, в том числе, Жанне д' Арк. Оборудование: «Всеобщая история. История Средних веков». 6 класс. Е. В. Агибалова, Г. М. Донской (2017 год), карта «Англия и Франция во времена Столетней войны», доска, мел, презентация (Приложение 8), проектор, компьютер, тетради, ручки. Методы обучения: системно-деятельностный подход и личностно-ориентированный, самостоятельная работа с картой. Ход урока: Организационный момент (2 мин.) Учитель: Приветствует учащихся; проверяет готовность, организованность к уроку Ученики: Приветствуют учителя; организуют свое рабочее место; включаются в работу. Коммуникативные УУД: взаимодействие с учителем, одноклассниками. Метапредметные УУД: организация рабочего места, настрой на познавательную деятельность. Проверка домашнего задания (2 мин.) Мотивация учебной деятельности школьников (2 мин.) Учитель: Сегодня мы будем рассматривать самую длинную войну между королевствами Англии и Франции – «Северная война», также мы рассмотрим причины, повод и этапы войны, подведём итоги. Будем работать с историческими картами. Итак, ребята откройте тетради, и запишите сегодняшнюю дату, тему нашего урока. Актуализация знаний (5 мин) Блиц-опрос. Примерные вопросы: К концу XII века Франция была раздроблена на? Филипп II Август в каком возрасте вступил на Французский престол? Прозвище Французского короля Людовика IX? Генеральные штаты - это? Англия в начале XI века была завоевана кем? Какая династия начинает править в Англии? Предметные УУД: закрепление материала по изученной теме на предыдущем уроке, усвоение основных событий. Коммуникативные УУД: взаимодействие с учителем, одноклассниками. Усвоение нового материала (15 мин.) Самостоятельная работа учащихся. Учитель: Для изучения войны, сперва, нам надо определить причины войны и повод. Используя текст учебника стр. 161, заполните таблицу
После заполнения таблицы, учитель рассказывает об основных этапах войны. При рассказе о 2 этапе войны используется карта, учитель просит учеников открыть атлас и указывает место происходивших событий. На 4 этапе также проводится работа с картой, примерные задания: -Найти и указать районы партизанской войны против англичан. -Найти город Орлеан. - рассмотреть действия французских войск под предводительством Жанны Д'Арк. Закрепление материала (10 мин.) Учитель: Итак, на сегодняшнем уроке мы рассмотрели Столетнюю войну. Мы изучили, как французский народ долгое время беспомощно отстаивал свою свободу и независимость, и ему удалось вернуть воюющие территории - это Аквитания и Фландрия. Герои этой войны окутали себя непобедимой славой, их поступки всегда будут вызывать восхищение. Вопросы для уточнения материала: назовите дату Столетней войны; кто победил в Столетней войне и как? Как вы считаете существовали ли партизанские отряды? покажите на карте места сражений Столетней войны. Подведение итогов урока, рефлексия (2 мин.) Сообщение домашнего задания и инструктаж (2 мин.) Выводы по II главе Изучая методику использования наглядных средств в преподавании истории, хочется сказать, что современному уроку истории нужны современные и эффективные наглядные средства. Мы обнаружили, что, прежде всего, на уроках истории предпочтение дается аудиовизуальным средствам обучения. Помимо этого, видеофрагменты - это еще один эффективный метод обучения. Неотъемлемой частью урока являются графики, таблицы, диаграммы, схемы и др. Заключение Таким образом, принцип наглядности является одним из основных методологических принципов. Она давно изучается учеными и педагогами, но не утратил своей актуальности и в настоящее время. Обучение - это прямые и обратные отношения между учителем и учеником. Одним из важнейших элементов прямой коммуникации является наглядность идей и учебного материала. Смысл наглядного образа определяется особенностями процесса познания. Процесс познания сводится к формированию образов на разных стадиях познания. Следует отметить, что учащиеся 10-12 лет имеют психологические и физиологические особенности, которых надо принимать, учитывать. В этом возрасте дети физически кажутся взрослыми, а их поведенческая психология не изменяется, остается детской. Это качественно новый уровень самосознания, который строится на основе новой позиции ученика по отношению к себе и окружающим. Учебная деятельность должна выйти на новый, высокий уровень. Происходит это в деятельности по самообразованию и самосовершенствованию учеников. Было обнаружено, что наглядные средства имеют важную роль в повышении эффективности обучения. Восприятие необходимо для эффективного познания учебного материала. Улучшение умственного развития учеников и реализация требований образовательного стандарта по истории обеспечивает разработка и использование наглядных средств обучения в педагогических технологиях. Также, при анализе методических приемов и способов использования наглядных средств обучения на уроках истории стали заметны аудиовизуальные средства обучения, как наиболее эффективные. В данной работе были рассмотрены различные и эффективные виды наглядных средств: карты, схемы, диаграммы, рисунки, графики и т.д. 1 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. 302 с. 2 Там же 3 Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1989. 416 с. 4 5 Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 2. М., 1939. 156 с. 6 Чермит К.Д., Бгуашев А.Б., Бузаров К.И., Берсиров Б.М. Предикаты принципа наглядности и качество их реализации в современной педагогике // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2014. № 4 (146). С. 90-95. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении. - М.: Просвещение, 2008. - 256с. 7 Крутова И.В. Использование условно-графической наглядности в современных условиях обучения истории // Электронный научнообразовательный журнал ВГСПУ «Грани познания», 2012. № 6. С. 44-47 Тесленко В.И., Латынцев С.В. Проблема использования наглядных средств обучения в подготовке учителей (на примере формирования информационной грамотности обучающихся) // Alma mater (Вестник высшей школы). 2017. № 1. С. 35-39. 8 Власова Т.И. Принцип наглядности обучения в ракурсе теории духовно ориентированного образования // Интернет-журнал Науковедение. 2014. № 5 (24). С. 143. 9 Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -3е изд.-М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с. 10 Подласый И.П. Педагогика. - М.: ВЛАДОС, 2004 11 Кудусова Т.Х. Содержательные характеристики личностного пространства на этапах раннего детства и детства // Инновационная наука. 2016. № 8-1. С. 180-183. 12 Кузьмин М.Ю. Особенности динамики идентичности младших школьников, подростков и лиц юношеского возраста // Сибирский психологический журнал. 2016. № 62. С. 54-66. 13 Мартынова Н.В. К вопросу о младшем подростковом возрасте в онтогенетическом развитии // Электронный научный журнал. 2015. № 1 (1). С. 320-324. 14 Молоденова С.В. Особенности динамики образа «я» учащихся подросткового возраста // Глобальный научный потенциал. 2015. № 6 (51). С. 16-18. 15 Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с. 16 Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Ч. 1. - с. 304. 17 Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. Пособие для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - с. 192. 18 Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - с.240. 19 Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - с.96. 20 Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практ. Пособие для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - с. 176. 21 Фуртова Г.А. Теоретические основы использования технических средств в обучении в трудах российских педагогов XIX - начала XX вв // Современные тенденции развития науки и технологий. 2015. Т. 4. № 6. С. 122-127. 22 Тулегенова А.Ж., Есимханова Н.И. Использование электронных средств обучения в преподавании истории // Theoretical & Applied Science. 2014. № 6 (14). С. 57-60. 23 Крутова И.В. Использование условно-графической наглядности в современных условиях обучения истории // Электронный научнообразовательный журнал ВГСПУ «Грани познания», 2012. № 6. С. 44-47 24 Там же |