Курсовая работа по русскому языку. Курсовая работа. Стеапановой Елены. 2В.. Областное государственное бюджетное профессиональное образовательное учереждение шарьинский педагогический колледж
 Скачать 1.47 Mb.
|
|
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КОСТРОМСКОЙ ОБЛАСТИ ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ «ШАРЬИНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ КОСТРОМСКОЙ ОБЛАСТИ Курсовая работа ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНЫХ СРЕДСТВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ Работу выполнила: студентка Степанова Елена Дмитриевна курса 2 группы 2В специальность:44.02.02 «Преподавание в начальных классах» Руководитель: Панова Наталья Юрьевна Шарья 2020 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..1 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕКСИЕ ПОДХОДЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НАГЛЯДНЫХ СРЕДСТВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ Процесс обучения грамоте в 1 классе…………………………………….5 Особенности формирования первоначальных умений и навыков при обучении чтению и письму...…………………………………………….15 Наглядные средства при организации процесса обучения грамоте…..23 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НАГЛЯДНОСТИ……………………………………… 2.1 Урок чтения по азбуке………………………………………………………29 2.2 Урок письма…………………………………………………………………31 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………33 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………35 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….37 Введение Данная тема актуальна, так как совершенствование методов обучения - одна из основных задач, решаемых педагогической наукой, а также частными методиками. Особую активность она приобретает в период пересмотра целей и содержания обучения русскому языку. Поэтому в настоящее время методы обучения необходимо привести в соответствии с новым содержанием обучения и требованиям к образовательному процессу. В современной школе рассматриваются и решаются задачи совершенствования методов обучения. Методы и приёмы обучения, используемые в начальных классах должны соответствовать возрастным возможностям учащихся. Но это не означает, что материал для изучения должен быть всегда только лёгким. В процессе обучения детям необходимо преодолевать посильные трудности, чтобы овладевать знаниями, новыми умениями, обучаться тому, чего они ещё не умеют. Только в этом случае обучение будет соответствовать общему развитию учащихся, т.к. преодоление каких-либо трудностей активизирует учебный процесс. Без наглядности урок будет не интересным, «сухим». Дети мыслят конкретно, наглядность является наиболее точной копией действительности, кусочком действительности, она помогает воздействовать на личность ребенка с помощью образа. Мы считаем, что наглядность очень важный и неотъемлемый компонент урока. Без наглядного представления, образа урока, как такового, быть не может, быть не должно. К.Д.Ушинский писал: «Кто не замечал над собой, что в памяти нашей сохраняются с особой прочностью те образы, которые мы воспринимаем сами посредством созерцания, и что к такой, врезавшейся в нас картине мы легко и прочно привязываем даже отвлеченные идеи, которые без того изгладились бы быстро. Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно над ними мучиться, но свяжите с картинками двадцать таких слов и ребенок усвоит их на лету». На уроках обучения грамоте осуществляются во взаимосвязи все основные принципы обучения: сознательность, наглядность, систематичность, прочность и другие. Одним из основных принципов обучения грамоте в начальной школе является принцип наглядности. Наглядное обучение – это обучение, опирающееся на соответствующие наблюдения учащихся, но наглядное обучение нельзя понимать только как обучение с использованием наглядных пособий. Осуществляя принцип наглядности на уроках обучения грамоте, опираются с одной стороны, на восприятие учащихся, а с другой стороны, на их представления. Правильное использование наглядности на уроках обучения грамоте способствует формированию чётких пространственных и количественных представлений, содержательных понятий, развивает речь, помогает на основе рассмотрения и анализа конкретных явлений прийти к обобщению, которое затем применяется на практике. Роль наглядности в обучении грамоте очень велика, потому что: 1)В школу поступают дети шестилетнего возраста, далеко не всегда обладающие достаточной подготовленностью к обучению. Это обстоятельство делает затруднительным, а часто и просто невозможным использование наглядных и дидактических материалов, изданных для школ. Поэтому, используемое учителем дидактические средства должны быть доступны ученикам. 2)Отыскивая пути педагогического подхода к учащимся, задумываясь над методикой изучения с ними отдельных программных вопросов, учителя не всегда отчетливо представляют себе всю систему средств обучения. Зачастую при изучении вопросов привлекаются разнообразные наглядные средства. Каждый предмет будет труден для ребенка. Наверное, в зависимости от его способностей и прилежности. Но это проблема не только ребенка, но и задача педагога, сделать школьное обучение для ребенка приемлемым. Для учителя это, прежде всего поиск новых методов и форм обучения. В современной педагогике очень большое количество современных технологий, которые помогают преодолевать те или иные этапы обучения. Методы использования наглядности имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Наглядные пособия стимулируют познавательные интересы учащихся, создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебе, обеспечивают разностороннее формирование образов, способствуют прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, экономят время учителей. Тема, связанная с использованием наглядности в обучении и его осуществлении на уроках в начальной школе, получает все большее свое распространение в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в обучении младших школьников. Все вышеперечисленное указывает на актуальность выбранной темы. Применение наглядных методов на уроках в младших классах очень плодотворно сказывается на результате процесса обучения и усвоении знаний, кроме того, учителя начальных классов имеют потребность в реализации эффективных методов использования наглядности. Цель исследования: изучить теоретические подходы к процессу обучения грамоте с использованием наглядных средств. Объект исследования: процесс обучения грамоте. Предмет исследования: средства наглядности, способствующие обучения грамоте. В соответствие с целью, объектом и предметом исследования определяются задачи исследования: 1) изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования; 2) охарактеризовать виды наглядности и их использование в процессе обучения грамоте; 3) разработать и апробировать уроки с использованием наглядных средств в период обучения грамоте. Данные задачи могут быть решены с помощью методов исследования: наблюдение за деятельностью педагогов; проведения урока обучение грамоте. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕКСИЕ ПОДХОДЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НАГЛЯДНЫХ СРЕДСТВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ 1.1 Процесс обучения грамоте в 1 классе Для правильной организации обучения грамоте необходимо предварительное изучение уровня языковой готовности к обучению. Изучение проводится в августе или еще раньше – весной, при посещении детьми учебного заведения. Знакомство происходит в живой беседе, детям задаются вопросы, предлагается рассказать о чем-нибудь интересном, выясняется их общий кругозор. Для учета результатов знакомства можно рекомендовать следующую схему: Умение читать: читает целыми словами; читает по слогам (аналитическое чтение); читает по буквам (неправильный способ чтения); знает не менее половины букв, но не читает; знает менее половины букв; знает лишь отдельные буквы; не знает никаких букв. Умение писать: умеет писать все буквы, пишет слова (печатными или письменными буквами); умеет писать лишь некоторые буквы; не умеет писать вовсе. Готовность к звуковому анализу: правильно угадывает ударный слог (или звук); делит слова на слоги; выделяет звук в слове или в слоге; правильно произносит все звуки вне слова (указать дефекты произношения, если они есть); громкость речи, дикция. Устная связная речь:а) чтение стихотворений наизусть: знает не менее трех стихотворений, охотно их читает; знает 1-2 стихотворения, читать стесняется; стихов наизусть не знает; б) рассказывание сказок: умеет рассказывать одну или несколько сказок; пытается рассказать, но неудачно; не умеет и не пытается рассказать; в) рассказы по картинке: связный рассказ – более 20 слов, правильное построение предложений; от 10 до 20 слов, правильное построение предложений; связный ответ до 10 слов; односложный ответ из 2- 4 слов. Активность детей: сами изъявляют желание рассказать что-либо, обращаются с вопросами; отвечают на заданный вопрос – подробно, сложным ответом или односложно. Синтаксис речи: размер предложений; четкость построения предложения; простые предложения и сложные; полные предложения и неполные, эллиптические (предложения с нулевым сказуемым: За домом – сад, залитый солнцем). Лесика: богатство лексики, разнообразие употребляемых слов; есть ли неоправданные повторы слов; точность, правильность употребления слов. Все собранные сведения фиксируются. Они необходимы для индивидуального и дифференцированного подхода в обучении. Обучение грамоте включает в себя два предмета: письмо и чтение. Уроки чтения делятся на три периода: подготовительный, основной и послебукварный. Подготовительный период имеет 2 ступени: безбуквенная и изучение первых 5 гласных звуков и букв. На первой ступени дети овладевают такими понятиями и терминами, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, буква, слог-слияние. В это же время происходит знакомство с азбукой (букварем), со средствами письма; проводятся первые аналитико-синтетические упражнения и упражнения, тренирующие руку для письма. На второй ступени подготовительного периода изучаются гласные звуки [а], [о], [и], [ы], [у] и буквы Аа, Оо, Ии, ы, Уу. Учитель ведет работу по активизации словаря детей, создаются предпосылки к обучению слоговому чтению. Дети получают представление о слогообразующей роли гласных и практически знакомятся со словами, которые обозначают названия предметов, признаков, действий; с предложением. Учатся делить слова на слоги. Получают представление об ударении, ударном слоге; речевых и неречевых звуках; о гласных и согласных звуках, твердых и мягких согласных (знакомятся с условными обозначениями их на схеме). Учатся графически моделировать слова. Также, учащиеся на данном этапе осваивают такой вид деятельности как фонетическая работа, которая включает в себя: выделение предложений из речевого потока; выделение отдельных слов в предложении; скандирование слов, выделение слогов; сравнение по размеру предмета и слова; выделение ударного слога; подбор слов к слоговой или звуковой схеме; упражнения в звукоподражании; выделение первого (последнего) звука в слове; подбор слов на определенный звук (с учетом твердости-мягкости); выделение каждого звука в слове; определение на слух количества звуков в слове; выделение в слове гласных (согласных) звуков; объединение в пары слов с одинаковым гласным звуком (жук-ключ, сыр-дым). В рамках некоторых систем обучения на подготовительной ступени также рассматриваются (изучаются) несколько гласных звуков и их букв. Есть системы, где в число последних включаются все гласные буквы, даже йотированные. Правда, они берутся только в той функции, когда служат способом графического обозначения гласного звука и одновременно указания на то, что согласная буква, предшествующая йотированной гласной букве, обозначает мягкий согласный звук. Особо следует подчеркнуть, что усвоение детьми новых для них терминов и стоящих за ними явлений (речь, язык, слово, слог, звук, текст, буква) осуществляется на уровне первичных и общих представлений. В этом ученикам может оказать заметную помощь наглядность, особенно графическая, в виде схем, которые известны издавна, но довольно широкое распространение получили в современном школьном обучении [приложение 1]. Соответственно при обучении первоначальному чтению и письму чрезвычайно важно вырабатывать у детей прочные умения безошибочного распознавания тех слогов в словах, которые входят в их состав, находить в каждом слоге слоговой, т. е. слогообразующий, звук, которым всегда бывает только гласный, любой же согласный является неслоговым, т. е. не образующим слогов. На уроках обучения грамоте ученикам бывают посильны как определенные практические наблюдения, так и вытекающие из них выводы теоретического порядка. Во-первых, дети усвоят, что слог может состоять из одного гласного звука: и-ва, о-сы, он-о, по-э-зи-я, на-о-бо-рот, и одновременно убедятся в том, что из одних согласных звуков слогов не бывает; во-вторых, что в слоге бывает только один гласный, а согласных может быть несколько, поэтому в слове столько слогов, сколько в нем гласных: и-рис, стра-на, встре-ча, ас-тры; в-третьих, в каждом слоге обязательно наличествует гласный, а согласного может и не быть: а- ист, о-со-ка, и-рис; в-четвертых, если в слове несколько слогов, то на один из них падает ударение и он становится ударным, все другие слоги – безударные. Проблема звукослияний всегда давала о себе знать в обучении грамоте и продолжает оставаться актуальной в современной методике. К ее решению ведут разные пути, и методи- ной методике. К ее решению ведут разные пути, и методикой накоплено немалое число эффективных способов формирования у детей слитного чтения. Одним из наиболее результативных остается пристальное внимание к слоговому сочетанию типа С+Г (согласный плюс гласный, так называемый двузвучный открытый слог, или слияние). Особое место в обучении грамоте принадлежит усвоению детьми ударения – выделения одного из слогов в слове большей силой голоса. Младшие школьники, включая первоклассников, приходят в школу, имея немалый речевой опыт произнесения большинства слов с правильным ударением. Исключение составляют слова, ударение в которых навязано диалектным, бытовым, семейным или узко профессиональным окружением ребенка: «ре ́монт» (вм. ремо ́нт), «мага ́зин» (вм. магази ́н), «средств ́а» (вм. сре ́дства), «обеспече ́ние» (вм. обеспе ́чение), «обле ́гчить» (вм. облегчи ́ть) и др. Среди многих аналитико-синтетических операций, практикуемых на уроках обучения грамоте, центральную роль будет играть научение детей выделять и улавливать наиболее характерные признаки каждого звука русского языка. Наиболее распространенным в школьной практике стартовым моментом в уроке и в изучении очередного звука стало избрание такого исходного слова, в составе которого находится звук, подлежащий изучению. Во всех почти букварях (азбуках) для изучения гласных звуков подбираются в качестве исходных такие слова, в которых гласный звук, подлежащий изучению, находится в сильной позиции, а последняя, напомним, для гласных звуков – это когда гласный звук стоит под ударением. В основном периоде четыре ступени обучения чтению: 1) чтение гласных, прямых слогов, слогоизменение; 2) чтение слогов-слияний; 3) чтение слов с прямыми и обратными слогами; 4) чтение слов с двумя согласными — это усложнение в процессе обучения чтению. В этом периоде идет ознакомление учащихся со звуками и обозначение их буквами; обучение основному приему чтения с ориентировкой на гласные звуки; обучение правильному интонированию предложений. При введении нового звука необходимо придерживаться следующего плана: 1. Выделение звука из слова. 2. Наблюдение над артикуляцией при произнесении звука, его характеристика. 3. Определение места данного звука в словах, предложенных учителем или подобранных детьми. 4. Знакомство с буквой, обозначающей данный звук. Чтобы зафиксировать образ буквы в памяти учащихся, эффективны такие задания: найти как можно больше предметов, имеющих внешнее сходство с печатной буквой; конструирование данной буквы с помощью карандашей, палочек; заучивание небольших стихотворений, создающих яркий образ изучаемой буквы. 5. Чтение слогов с данной буквой, слов, предложений. Таким образом, в течение букварного периода первоклассники овладевают начальными умениями читать по букварю, писать в тетрадях с печатной основой и в тетрадях с сеткой для 1 класса. В этот же период закладываются основы орфоэпического чтения и грамотного письма. Здесь первоклассники могут встретиться с такими трудностями как: Звукослияние – смотрим на вторую букву, она командует, как будем произносить первую. Регрессии– это возвратные движения глаз с целью повторного чтения уже прочитанного (тормозят скорость чтения). Антиципация – предвосхищение, смысловая догадка (на первых этапах – ошибки при чтении). Послебукварный период предназначен для совершенствования умения читать и писать, для развития устной речи. В этот период расширяются представления детей об окружающем мире, происходит первое знакомство с произведениями русских классиков. Прививается интерес к систематическому чтению. Важной составляющей периода обучения грамоте является развитие у первоклассников интереса к книге, формирование умения самостоятельно работать с ней. Непременной стороной обучения грамоте является обучение элементарному письму. На этих уроках дети усваивают правила посадки во время письма, положение ручки (карандаша) в руке во время письма, расположение тетради на парте и ориентирование на странице тетради происходят на уроках письма. На данных уроках можно использовать следующие методы: Копировальный метод – обведение букв, напечатанных в специальных тетрадях точками, бледными чернилами или написанных учителем карандашом; письмо через кальку или полиэтиленовую пленку. Линейный метод – использование точных и всегда одинаковых расстояний между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей. Одно время с этой целью применялась вспомогательная сетка, определяющая пропорции букв. От ее использования отказались в связи с тем, что она вредна для зрения, лишает детей самостоятельности, сковывает движения руки и тем самым не способствует развитию навыка письма, формированию глазомера. Пропорции буквы ребенок осваивает в ходе анализа формы буквы, далее закрепляет их в процессе письма. Генетический метод – буквы изучаются в порядке от графически простой по форме к графически более сложной. Ритмический (тактический) метод – письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме. В настоящее время многие методисты и педагоги-практики отвергают данный метод, однако его ограниченное применение позволяет выработать в классе общую скорость письма, что необходимо на диктантах и контрольных работах. Метод Карстера заключается в прописывании специальных росчерков, что способствует развитию движений руки: пальцев, кисти, предплечья. При этом также формируется умение пользоваться направлением, пространством листа, и развивается свобода и легкость движения руки. По мнению многих методистов, система упражнений Карстера больше пригодна для занятий со взрослыми при выработке скорости письма или исправлении почерка, т.к. многие росчерки сложны по технике исполнения. Однако отдельные упражнения могут быть использованы для занятий с детьми. Таким образом, в практике обучения наилучшие результаты достигаются путем разумного сочетания названных методов на определенных этапах обучения письму. Условия формирования графического навыка происходят в несколько этапов: 1. Заштриховка фигур, обводка трафаретов, рисование узоров и др. упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, выработку умения соблюдать строку, нужным образом располагать и держать письменные принадлежности, писать прямые и закругленные линии и т.п. 2. Письмо элементов букв. 3. Письмо отдельных букв без соединения с другими буквами. 4. Письмо сочетаний букв, слогов, целых слов. Также существуют методические приёмы обучению письму: 1)Показ написания учителем (при знакомстве с буквой, элементом, проговаривание); 2)Списывание с готового образца (подражают, воспроизводят образцы письма, данные в прописях, на доске или в тетрадях); 3)Копирование (ученик упражняется в выполнении правильного движения); 4)Воображаемое письмо (письмо в воздухе); Анализ формы буквы: а) анализ буквы, разложением ее на зрительные элементы; б) анализ буквы с точки зрения движений при письме; в) анализ буквы в сравнении с ранее изученными. Впервые изучаемая буква сначала анализируется по количеству элементов. Затем учитель объясняет, как писать букву, выделяя основные элементы движения, указывая ее пропорции и особенности. Эффективным приемом формирования образа буквы является конструирование ее из элементов – шаблонов. 5)Усвоение правил письма: - Буквы надо писать с одинаковым наклоном. - Буквы в словах надо писать на одинаковых расстояниях. - Буквы в словах надо писать одинаковой высоты. - Слог пишется безотрывно. 6)Письмо под счет (Движение «на себя» сопровождается счетом «раз», «два», «три». Соединительное движение «от себя» пишем под счет «и», которое произносится то длиннее, то короче, в зависимости от длины пути); 7)Анализ ошибочного написания (Ошибочное написание выносится на доску лишь в том случае, когда у большинства учащихся класса проявилась данная ошибка, объяснение написания проводится повторно). Таким образом, в процессе обучения грамоте развиваются речевые навыки учащихся, они приобщаются к чтению литературы, начинают формироваться основные языковые понятия, простейшие орфографические и грамматические умения, то есть методика обучения грамоте тесно связана с другими разделами методики: грамматика, орфография, орфоэпия, и др. В наши дни учитель начальных классов должен хорошо ориентироваться во множестве различных способов и приёмов обучения грамоте. Это поможет избежать простого повторения найденного ранее, исключить этически неприятные случаи выдачи того, что было когда-то известным, за якобы вновь открытое. Рациональной и плодотворной ориентировке в методах обучения грамоте может помочь классификация известных способов и подходов в этой области школьного дела. Прежде всего все известные и вновь возникающие системы обучения первоначальному чтению и письму можно классифицировать по тому, что они избирают в качестве изначального момента, который становится стартовым в организации занятий. Это может быть: буква, звук, слог или целое слово, предложение, текст. Соответственно системы обучения грамоте могут быть подразделены на буквенные, звуковые, слоговые, целых слов. Отталкиваясь от одного из этих исходных моментов, можно далее пойти различными путями, подключить разные виды деятельности – от начального элемента до того целого, в котором он составляет его (целое) с другими ему подобными элементами: так образуются синтетические методы, или системы, обучения грамоте. Если мы наблюдаем обратный путь – от целого к его исходному элементу, то это будут аналитические методы, или системы, обучения грамоте. При объединении, соединении, переплетении, тесном и постоянном взаимодействии названных выше путей и видов деятельности образуются аналитико - синтетические методы, или системы, обучения грамоте. Таким образом, в процессе обучения грамоте учащиеся научатся дифференцировать и характеризовать изучаемые звуки, составлять слого-звуковые схемы слов, составлять предложения по предложенным схемам. Также, познакомятся с последовательностью написания букв, видами их соединения. На данных уроках у детей развивается речь, внимание, логическое мышление, фонематический слух, интерес к чтению и книге. 1.2. Особенности формирования первоначальных умений и навыков при обучении чтению и письму Гуманизация образования и направленность школы на развитие личности поставили перед начальным звеном проблемы формирования у учащихся интереса к чтению, прочных навыков осмысленного чтения, элементарного литературного и нравственно-эстетического развития, формирования чтения как межпредметного умения. Почему некоторые учащиеся не понимают смысл текста, особенно в процессе чтения молча, читают медленно, с наличием остаточных внешних речедвижений, а их чтение вслух технически несовершенно, невыразительно? Существует ряд причин, в том числе и социальных, - общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения и т.д. Однако главной причиной такого явления всё-таки следует признать несовершенство обучению чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников. В определении чтения мы встречаемся с двумя мнениями: одни видят в ней, прежде всего систему автоматизированных действий, другие же подходят к чтению с точки зрения тех мыслительных операций, которые участвуют в этом процесс. Для того чтобы понимать текст необходимо овладеть техникой чтения. Сложный процесс чтения может быть понят только с учётом обеих этих сторон – техники чтения и понимания текста. Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого. Начинающий читать, ребёнок делает при чтении ряд ошибок. У различных детей, в зависимости от текста, данного для чтения, процент ошибок сильно варьирует. Гораздо плодотворнее, чем вычисление средних величин, анализ ошибок начинающего читателя. Поле его чтения ещё узко. Поэтому длинные слова, выходящие за пределы поля чтения, т.е. такие, которые ребёнок не может воспринять сразу, нередко читаются неправильно. При этом искажается обыкновенно вторая половина слова, особенно если это суффиксы и окончания. Опыт в узнавании слов также ещё мал, и в чтении ребёнка часто встречаются ошибки аналогии: вместо «Маня» он читает «мама» и т.п. Новое слово он стремиться уподобить уже привычному (вспомним, что дети улавливают сходства лучше, чем различия). Наконец, дети стремятся упростить чтение в том смысле, что сокращают при чтении длинные слова, выбрасывают трудные звуки и т.д. Главнейшие ошибки при чтении таковы: 1) пропуски; 2) вставки; 3) повторения; 4) перестановки; 5) замена одних звуков другими; 6) возвратные движения глаз с целью повторного чтения уже прочитанного (тормозят скорость чтения); 7)предвосхищение, смысловая догадка. Пропуски слов характерны для невнимательных детей. Вставки и перестановки слов нередко бывают у детей, эмоционально относящихся к читаемому, увлеченных его содержанием. Повторения характерны для неопытных в технике чтении. Замена одних звуков другими чаще всего сводится к замене трудных звуков более легкими. В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации (Т.Г.Егоров). Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребёнка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести её со слогом – слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребёнок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребёнку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения и частности. Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысливание читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребёнок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребёнок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении проявляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе. Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознаётся чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. Для этапа автоматизации характерно стремление ребёнка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное. Письмо и письменная речь являются важными видами деятельности для ребенка, от которых зависит психическое развитие учащегося и успех продвижения его в учебе на всех последующих этапах обучения. А это, в свою очередь, позволяет сформировать у школьников познавательный интерес и положительное отношение к учебной деятельности. Психофизиологическую природу процесса письма как вида речевой деятельности составляет механизм взаимодействия пяти компонентов: слухового, артикуляционного, зрительного, двигательного и рукодвигательного (А.Р.Лурия, Б.Г. Ананьев, Б. В. Гурьянов, Н. Г. Агаркова). Письмо, в сравнении с другими формами речевой деятельности, характеризуется специфическим зрительно-двигательным звеном, так как только посредством зрительных представлений устанавливается характерная для сформированного навыка письма связь слухоречедвигательного представления с двигательным (П. Л. Горфункель, Н. Г. Агаркова). С самого начала освоения грамоты предметом осмысления для первоклассника должен стать не только процесс звукового анализа слов, четкой дифференциации артикуляции сходных по звучанию фонем, сохранения в памяти зрительных образов букв, но и воспроизведения на бумаге. Проблемами формирования графического навыка и обучению каллиграфии занимались многие ученые-методисты и педагоги: Н.Г Агаркова, В.А Илюхина, Е.Н Потапова, М.М Безруких, Н.А. Федосеева и другие. Графический навык - это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов). Акаллиграфия - лишь искусство красивого письма, то есть умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком. Термин «каллиграфический» сочетается со словами «почерк», «письмо». В период обучения грамоте письмо как сложное речерукодвигательное действие представляет собой предмет специального изучения и усвоения. А по мере выработки автоматизированности это действие утрачивает значение самого предмета усвоения и начинает выполнять лишь техническую (исполнительскую) функцию письма и письменной речи в целом. Процесс воспроизведения букв и их комплексов на бумаге совершается учащимися быстро, качественно и легко, без особого умственного и физического напряжения. Это позволяет им сосредоточить свое внимание на других аспектах письма: формирование орфографического и синтаксического действий, умений правильно и точно выражать свои мысли письменного и другие. В формировании навыка выделяются также три основных этапа: I этап - аналитический - вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснения содержания. II этап - условно назван синтетическим - соединением отдельных элементов в целостное действие. III этап - автоматизация - фактическое образование собственно навыка как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации являются быстрота, плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка. Когда говорят о сформировании навыка, чаще всего считают основное - это упражнение и тренировка, тренировка и упражнение. Действительно, без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но упражнение целесообразно и эффективно лишь на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа - это осознанная действительность (а не механические упражнения). Первый этап формирования навыка имеет чрезвычайно сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного навыка. Объективная закономерность начального этапа - сосредоточенное внимание к графике (то есть постоянный контроль, сличение, коррегирование по ходу действия) и определяет временную структуру движений при письме на этом этапе. А особенность временной организации письма в том, что выполнение двигательного действия как бы разбивается на отдельные циклы: время движения и паузу перед движением, необходимую для осознания последующего движения. Это подтвердил эксперимент, проведенный психологами и физиологами, и специальная запись движений у первоклассников разного возраста. Они смогли вычислить время паузы на разных этапах формирования навыка. Как показали расчеты, время движения на начальном этапе практически равно времени паузы, то есть на осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения. Вот почему так медленно и так напряженно пишут дети, вот почему их нельзя торопить (им ведь нужно осознанно определить «что и как»), вот почему так важно сформировать осознанный «образ действия» - зрительно-двигательный образ буквы». Зрительно-двигательный образ буквы - это представление о целостном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления о ее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов. Двигательные элементы представляют собой относительно законченные отрезки движения руки, в которых, с одной стороны, учитывается форма соответствующих зрительных элементов, а с другой - закономерности плавного и безотрывного воспроизведения их на бумаге. Зрительные элементы - относительно законченности рисунка, на которые она закономерно расчленяется в процессе ее зрительного восприятия и которые легко, соотносятся с определенными формами: овал, полуовал, прямая линия, линия с закруглением с двух сторон, линия с петлей, линия с четвертным овалом и плавная линия. Известный советский психолог Эльконин Д.Б. пишет: «В советской психологии на основе экспериментальных исследований уже давно установлены определенные генетические связи между действием и операциями, показавшие, что ни одна сознательно контролируемая операция не может стать таковой, не пройдя процесса формирования как особого сознательного действия. Например, ребенок списывает из прописи слова или пишет диктант, или работает над сочинением. Во всех случаях ребенок пишет. Но в первом осознанная цель действия, его предмет - графическая конфигурация букв (а основные операции - зрительное восприятие, сличение, техническое осуществление движений). Во втором случае цель - правильное написание слов, а правильная конфигурация букв - только операция, а в третьем случае цель - изложения своих мыслей, а орфография и каллиграфия выступают только как операции. Но не освоив операции, нельзя осуществить (качественно) и действия, и деятельность». Необходимо подчеркнуть, что «школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению». Именно поэтому основная задача учителя на первых этапах формирования навыка - не только определять конечную цель, но дать путь решения (осуществления) этого действия. Чисто технически важно на этом этапе научить (и учить этому нужно специально) видеть строку, ее середину, чувствовать расстояние мысленно, выделять для каждой буквы ее «клеточку» и располагать в ней букву. Еще один вывод нужно сделать, основываясь на особенностях первого этапа формирования навыка письма - нельзя формировать темп, скорость письма. При анализе механограмм движений психологами было установлено: у шестилетних детей в течение всего первого года обучения при требовании «пиши быстрее» скорость самого движения не увеличивается, а лишь сокращается время микропаузы, то есть то время, которое необходимо для осознания движения, закрепления его и собственно формирование навыка письма. Первый этап обучения (фактически, букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10-11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие-то дополнительные внешние «помехи» - грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или необходимость выразить свою мысль письменно, - не будет искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению. По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимает столько времени, сколько было необходимо на первом этапе. К концу первого года скорость письма увеличивается от 4-6 до 10-12 знаков в минуту у шестилеток и от 6-8 до 12-16 знаков у семилеток. Таким образом, формирование навыка письма и чтения в начальной школе - длительный и сложный процесс. Сложный и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. 1.3.Наглядные средства при организации процесса обучения грамоте Средства наглядности делятся на: зрительную наглядность, звуковую наглядность и зрительно-слуховую наглядность. Средства зрительной наглядности включают так называемые печатные средства (таблицы, демонстрационные карточки, репродукции картин, раздаточный материал) и экранные средства (диафильмы, диапозитивы и слайды). Наиболее распространенным и традиционным средством зрительной наглядности на уроках обучения грамоте являются таблицы. Основная дидактическая функция таблиц - вооружение учащихся ориентиром применения правила, раскрытие закономерности, лежащей в основе правила или понятия, облегчение запоминания конкретного языкового материала. В связи с этим они делятся на языковые и речевые. Таблицы используются в качестве приемов, облегчающих усвоение принципа слияния двух звуков в слог. Среди них: чтение по подобию (ма, на, ла, ра), чтение с подготовкой (а-па, о-то), чтение слога под картинкой (по следам «живого» анализа), подборка слоговых таблиц и др. Для прочного и быстрого овладения слогом-слиянием школьники учатся читать по таблицам. В начале работы слоги предварительно прочитываются учителем. В процессе его чтения учащиеся следят за тем, что он читает, передвигая указку. Педагог читает достаточно медленно и наблюдает за тем, успевают ли они за его темпом. С целью более полной его обеспеченности важно, чтобы на уроке учитель неоднократно возвращался к чтению слоговых структур. В связи с этим большое значение будет иметь дополнительная работа со слоговыми таблицами, специально подготовленными учителем, различными игровыми заданиями. Словесные пояснения в таблицах подобного характера либо отсутствуют, либо используются как дополнительный прием. Речевые таблицы содержат конкретный речевой материал (слова, словосочетания), который требуется запомнить. Примером подобной таблицы является подбор слов (на полях учебника, на специальном стенде, на переносной доске) и предъявление их учащимся с целью уточнения или разъяснения их значений, а также для запоминания их орфографического облика. Другими словами, с помощью речевых таблиц организуется работа по обогащению словарного запаса учащихся и повышению их орфографической грамотности. Одним из способов предъявления подобного речевого материала служат специально разработанные демонстрационные карточки. Это динамичные, подвижные пособия, из которых формируются таблицы. Содержание таблиц - слова (и словосочетания), правописание и произношение которых не регулируются четкими правилами. Демонстрационные карточки объединяются в таблицу, вмещающую не более 6 слов, связанных по тематическому или какому-либо другому принципу. Таблицы - наиболее распространённый, традиционный вид пособий, реализующий зрительную наглядность. Ведущее место таблиц среди других средств зрительной наглядности определяется тем, что они обеспечивают длительное, практически неограниченное во времени экспонирование языкового материала. Таблицы просты в использовании (для демонстрации их не требуется сложные дополнительные приспособления). В отличие от плаката таблица предполагает не просто зрительное предъявление материала, но и определенную группировку, систематизацию. Таким образом, в самой табличной форме заложены возможности для широкого использования приема сравнения, облегчающего понимание изучаемого материала, сознательное усвоение его. Большое распространение получили таблицы-схемы. Из всех существующих форм наиболее распространены схемы, представляющие собой организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнаруживает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т. п.). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде. Учебные средства наглядности облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причём не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка. Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнажает и зрительно подчёркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т. п.) Такое изображение создаётся в упрощённо - обобщённом виде. Работая со схемой на уроке, приходится учитывать и этапы обучения, степень подготовленности учеников к полноценному восприятию и анализу схемы, и их способности самостоятельно составить и записать подобную информацию, проговорить её, расшифровать незнакомую запись, оформленную в виде схемы, и их способность и умение пользоваться ею в процессе языкового анализа. Большое значение для успеха такой работы имеет содержание и оформление такой схемы, которая является объектом сложного логического анализа. Как средство наглядности применяется на уроках обучения грамоте раздаточный изобразительный материал, основы которого составляют рисунки (в том числе и сюжетные), помещенные на специальных карточках. Рисунки помогают наглядно комментировать значения слов, стимулируют учащихся к употреблению изученной лексики, дают материал для отработки норм русского литературного языка. Все это позволяет формирование правописных и речевых навыков учащихся проводить в тесном единстве: орфографические задания включаются в задания, связанные с составлением предложений и небольших по объему высказываний на основе изобразительного материала. Достоинством заданий по карточкам является наличие в раздаточном материале упражнений различной степени трудности, что способствует реализации принципа дифференцированного обучения. Раздаточный материал предусматривает: 1) задания на обогащение словарного запаса учащихся (объяснить значение слова, установить разницу в значении слов, подобрать синонимы, антонимы, родственные слова и т.п.); 2) задания, связанные с обучением школьников точному, правильному употреблению изученной лексики (выбрать из ряда возможных тот вариант, который соответствует в большей степени задаче высказывания). Следовательно, существуют основные методические правила применения этого вида наглядности: 1.Использовать раздаточный материал следует на этапе творческого закрепления изученного материала, когда основные умения и навыки, связанные с освоением материала, у учащихся уже сформированы; 2.При использовании раздаточного материала необходимо прежде всего активизировать творческую деятельность учащихся. 3.Необходимо в полной мере реализовать возможности раздаточного материала для организации индивидуальной работы с учащимися. Основными способами реализации слуховой наглядности является аудиозапись. Звукозапись в данном случае выполняет особую дидактическую функцию. Она представляет собой образцы звучащей речи и служит средством формирования культуры устной речи учащихся. Звучащий образец помогает сформировать навыки правильного литературного произношения, ударения, интонирования, а также навыки построения устного связного высказывания. Следовательно, звучащие образцы – это эталонная речь, демонстрирующая нормы русского литературного языка, и устные высказывания различного характера (рассказ, описание, диалог, телефонный разговор и т.п.). Зрительно-звуковые средства обучения представлены видеофильмами со звуковым сопровождением, кинофильмами и кинофрагментами. В последнее время на уроках все шире применяют экранные пособия (использование презентаций, smart досок, интерактивных планшетов), которые при правильном методическом использовании способствуют активизации познавательной деятельности учащихся. Они позволяют повысить наглядность обучения. Часто при изучении нового материала педагог сначала проводит небольшую вводную беседу, затем, используя экран и дополнительные пособия, заостряет внимание учащихся на на той или иной демонстрации. И уже после этого проводит беседу непосредственно по объекту, выясняя, что нового учащиеся узнали о нем на уроке. С целью активизации умственной работы детей следует наметить программу использования экранных пособий на уроке, определить время показа, подобрать другие наглядные пособия, продумать разнообразные методы их использования. Задача педагога на основе просмотренного материала и личного опыта учащихся – подвести их к необходимым выводам и обобщениям. Использование экранных пособий на обобщающем уроке позволяет восстановить в памяти полученные знания, содействует их укреплению и расширению, способствует развитию логического мышления. Таким образом, наглядность помогает формированию первоначальных навыков чтения и письма, содержательных понятий, развивает логическое мышление и речь, помогает на основе рассмотрения и анализа конкретных явлений прийти к обобщению, которые затем применяются на практике. |