Образование и саморазвитие. 2014.
 Скачать 1.84 Mb.
|
|
Образование и саморазвитие. 2014. № 4 (42) общества, уровень и логику развития науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения; методы и средства сти мулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно зависят от задач и содержания обучения; формы организации обучения закономерно зависят от задач, со держания и методов обучения; взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при со ответствующих условиях закономерно обеспе чивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения). Это была стройная и убедительно обосно ванная система закономерностей обучения, которая, в соответствии с требованиями сис темно-структурного подхода, отражала внеш ние и внутренние связи процесса обучения, с одной стороны, а с другой - служила основой для выведения принципов обучения. Таким образом, в единстве реализовывались две ос новные функции дидактики - научно-теорети ческая (познание сущности основных связей процесса обучения) и конструктивно-техничес кая (разработка нормативных требований к процессу обучения). Вместе с тем предлагаемая система зако номерностей обучения не в полной мере отве чала требованиям непротиворечивости теории. В ней имели место пересечения, когда одна и та же закономерная связь была представлена в разных группах (например, реальные учеб ные возможности и внешние условия обучения встречаются во второй и четвертой группах). Кроме того, возникает вопрос относительно формулировок закономерностей, которые фик сируют наличие связи, но не дают возможность определить вид и характер этой взаимосвязи. Выявление и указание на эти виды связей сде лало бы закономерности обучения, как пред ставляется, более конкретными, такими, чтобы их можно было использовать при разработке и проектировании процесса обучения. В начале 2000-х годов одним из распро страненных был учебник педагогики И.П.Подласого [13]. Автор исходит из того, что «закономерность отражает объективные, су щественные, необходимые, общие, устойчи вые и повторяющиеся при определенных ус ловиях взаимосвязи. Строго зафиксированные закономерности являются законами. Законо мерности определяются как научные законы только в том случае, когда 1) четко зафиксиро ваны объекты, между которыми устанавлива ется связь; 2) исследованы вид, форма и ха рактер этой связи; 3) установлены пределы действия (проявления) связи» [13, с. .419]. Констатировав, что исследования послед них нескольких лет мало чем отличаются от общей картины изучения закономерностей в прошлом, И.П.Подласый предложил система тизацию закономерностей обучения, логиче ской основой которой является модель про цесса обучения рассматриваемого как систе ма, включающая шесть компонентов: дидакти ческий, психологический, кибернетический, организационный, социологический, гносеоло гический. С учетом этого все закономерности обучения делятся на общие и частные (кон кретные). Общие закономерности охватывают весь процесс обучения, все его компоненты, а частные - только отдельные аспекты. Соответственно выделены шесть групп общих закономерностей обучения (закономер ность цели обучения; закономерность содер жания обучения; закономерность качества обучения; закономерность методов обучения; закономерность управления обучением; зако номерность стимулирования обучения) и шесть групп конкретных закономерностей обу чения (дидактические, гносеологические, пси хологические, кибернетические, социологиче ские, организационные). В каждую группу вхо дят от двух до десяти-двенадцати закономер ностей, так что в общей сложности И.П.Под ласый выделяет 22 общие и 61 конкретную закономерности - всего 83 закономерности обучения. Для примера приведем номенклату ру закономерностей обучения (по одной из двух групп). «Закономерность содержания обу чения. Содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и на учно-технического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики обучения; д) материально технических и экономических возможностей учебных заведений» [13, с. 426]. «Дидактические закономерности(результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения; продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональ на количеству изучаемого материала или объ ему требуемых действий; продуктивность ус воения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональ  23 Образование и саморазвитие. 2014. № 4 (42) на трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий; резуль таты обучения (в известных пределах) нахо дятся в прямо пропорциональной зависимости от осознания целей обучения обучаемыми; обучение путем «делания» в 6-7 раз продук тивнее обучения путем «слушания» и др.)» [13, с. 427]. Как видим, И.П.Подласый провел боль шую работу по выявлению и систематизации закономерностей обучения, число которых вы росло после середины 1980-х годов в несколь ко раз. Это факт можно рассматривать как по ложительный, ибо была сделана попытка со брать «под одной крышей» известные законо мерности обучения и привести их в опреде ленную систему. Вместе с тем, эта системати зация вызывает и ряд вопросов, прежде всего, с точки зрения ее обоснованности. Во-первых, почему автор считает выделяемые закономер ности общими, если они характеризуют связи только одного из элементов процесса обуче ния - цели, содержания и т.д.? Во-вторых, не совсем понятно по каким признакам автор вы делил шесть групп общих закономерностей обучения? Почему в одном ряду оказались такие закономерности, как закономерности це ли, содержания, методов, с одной стороны и закономерности качества и управления обуче ния - с другой? В-третьих, если говорить о кон кретных закономерностях, то возникает вопрос о том, по каким основаниям выделялись и группировались предлагаемые закономерно сти? Другими словами, систематизация И.П.Подласого также недостаточно убедитель на с точки зрения требований полноты и не противоречивости теории. Что касается принципов обучения, то ав тор, хотя и отмечает, что они должны соответ ствовать общим целям и закономерностям обучения, однако раскрывая состав дидакти ческих принципов, он фактически включает в него традиционные, общепризнанные принци пы обучения. Их всего семь: сознательности и активности; наглядности; систематичности и последовательности; прочности; научности; доступности; связи теории с практикой. Отсю да следует вывод о том, что эти принципы возможно и связаны с десятками вышеназван ных закономерностей обучения, но эта связь не видна из авторского изложения. Если Ю.К.Бабанский выделял 9 закономерностей и 11 принципов обучения, то И.П.Подласый - 83 закономерности и 7 принципов обучения. На этом же этапе развития педагогики распространенным являлся учебник педагогики под ред. П.И.Пидкасистого [12]. Автор подчер кивал, что, несмотря на значительное количе ство законов и закономерностей, сформулиро ванных в дидактических работах, они, однако, не представляют строгую систему потому что: а) некоторые из них выражают не внутренние, а внешние связи процесса обучения; б) связи носят не устойчивый, а вариативный характер и в) отражают порой не функционирование и развитие, а только структуру процесса обуче ния. Раскрывая содержание базовых понятий П.И.Пидкасистый отмечает, что «закономерно сти обучения, рассматриваемые как выраже ние действия законов в конкретных условиях, это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными час тями, компонентами процесса обучения» [12, с. 214]. Обратим внимание на то, что автор раз личает понятия закон и закономерности обуче ния. Закономерности - выражение действия законов в конкретных условиях. Отсюда следу ет, что законы действуют всегда и везде, а за кономерности - это их выражение в конкрет ных условиях, то есть один и тот же закон обу чения будет проявляться по-разному в зависи мости от конкретных условий, в которых проте кает обучение. Говоря о систематизации закономерно стей обучения, автор выделяет две группы - внешниеивнутренниезакономерности. Внешние закономерности характеризуют зави симость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, полити ческой ситуации, уровня культуры, потребно стей общества в определенном типе личности и уровня образования. К внутренним законо мерностям процесса обучения относятся свя зи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, форма ми. Внутренних закономерностей процесса обучения, отмечает П.И.Пидкасистый, «уста новлено довольно много, большая часть из них действует при создании обязательных условий» [с. 216]. Он приводит примеры неко торых из внутренних закономерностей: обучающаядеятельностьпреподавателяпреимущественноимеетвоспитывающийхарактер;естьзависимостьмеждувзаимодействиемучителяиученикаирезультатамиобучения;развитие умственных умений и на  24 |