Образование и саморазвитие. 2014.
 Скачать 1.84 Mb.
|
|
Образование и саморазвитие. 2014. № 4 (42) Может ли дидактика претендовать на вы явление и формулирование строгих законо мерностей функционирования и развития про цесса обучения? Нам представляется, что сна чала следует определиться с общим вопросом, который можно сформулировать так: корректно ли подходить с одинаковыми мерками и одина ковыми требованиями к формулированию за конов и закономерностей в разных науках? Известно, что науки классифицируют на раз ные группы и в самом общем виде их делят на естественные науки (изучающие законы при роды), технические науки (изучающие законы техники и технологии), гуманитарные науки (изучающие человека) и общественные науки (изучающие общество, общественные процес сы). Если следовать этой классификации, то педагогика относится к четвертой группе наук. Чем отличаются предметы выделенных наук? Естественные науки (физика, химия и т.п.) изучают природу, которая может исследо ваться в «чистом» виде, не зависящем от воли человека. Технические науки изучают технику и технологии, которые уже являются творением рук человеческих и потому в них закономерно сти могут быть уже не столь жесткими и одно значными, как в природе. В гуманитарных нау ках предмет (которым является человек в его духовно-нравственном измерении) настолько сложен, что закономерности его функциониро вания и развития уже не столь однозначны. Не менее сложен предмет общественных наук (общество и общественные процессы). В зави симости от предмета изучения будет иметь место разный уровень однозначности связей. Например, в физике и химии связи носят при чинно-следственный, устойчивый, однознач ный и объективный характер. А в педагогике и других общественных науках связи уже не мо гут быть столь однозначными в силу чрезвы чайной сложности предмета изучения. Поэтому не случайно исследователи говорят о двух ви дах законов - динамических и статистических. Динамические законы отражают причинно следственные связи, когда исходное состояние объекта однозначно определяет ряд после дующих его состояний. Статистические законы выражают связи, носящие вероятностный ха рактер. Будучи общественной наукой, педагогика и дидактика характеризуются всеми признака ми такой науки, обусловленными тем, что об щественные законы проявляются через созна тельную деятельность людей, преследующих свои цели. В явлениях социальной действи тельности закон проявляется как средняя всей совокупности индивидуальных целей деятель ных людей, как некая средняя тенденция этой деятельности. Однако, в отличие от общест венной жизни, обучение преследует во многом сходные цели относительно каждого обучае мого, который, в свою очередь, является следствием множества факторов воздействия. Учет этого множества факторов, любой из ко торых является условием обучения, крайне затруднителен. Отсюда и достижение целей обучения применительно к каждому обучаю щемуся оказывается трудным. Такое «неабсо лютное, неуниверсальное осуществление строгих зависимостей в действительности обу чения затрудняет их признание в качестве за конов» [6]. Поэтому в дидактике преобладают статистические законы, и проявляются они в большинстве случаев как тенденция. Таким образом, особенность дидактиче ских закономерностей в том, что они носят преимущественно вероятностно-статистичес кий характер и потому к ним не следует предъ являть такие же требования однозначности, какие применяются к закономерностям, фор мулируемым в естественных и технических науках (И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый и др.). Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса (на пример - цели профессионального обучения зависят от требований общества и экономики к уровню образования личности). Другие харак терны и отражают существенные связи кон кретной модели или теории обучения (напри мер, закономерность «проблема является на чальным моментом мыслительной деятельно сти» характерна для теории проблемного обу чения). Большая часть закономерностей про является как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в некотором множестве случаев. Это обусловлено тем, что процесс обучения зависит от множества факторов: соз нательной деятельности педагога и обучаю щихся, научно-методического, учебно-методи ческого, информационного обеспечения обу чения и др. Система законов педагогики и ее прелом ление в дидактике профессионального образо вания. Новую страницу в исследовании про блемы закономерностей обучения открывают исследования А.М.Новикова [9], который пред  27 Образование и саморазвитие. 2014. № 4 (42) ложил четкую классификацию законов педаго гики, основанную на объектах/субъектах - ис точниках нового жизненного опыта обучающе гося. Таких источников четыре - объективная реальность, педагог (педагоги), предшествую щий опыт обучающегося, сам обучающийся. В соответствии с этим автор выделяет четыре основных закона педагогики, раскрывающих соответственно систему отношений: новый опыт-объективная реальность (закон наследо вания культуры: человек в процессе образова ния осваивает культуру человечества); новый опыт-педагог (закон социализации: только в общении с другими людьми человеческий ин дивид обретает свою человеческую сущность); новый опыт - предшествующий опыт обучаю щегося (закон последовательности: в зоне ближайшего развития обучающегося распола гается тот новый жизненный опыт, который логически подготовлен его предшествующей образовательной деятельностью); новый опыт- сам обучающийся (закон самоопределения: в процессе образования значительную роль иг рает самоопределение обучающегося). В дан ной концепции прежде всего привлекает то, что автор выделяет и формулирует систему зако нов педагогики, которая отражает основной результат образования. Этим результатом яв ляется обучающийся, а точнее тот новый опыт, который он приобретает в результате образо вательной деятельности. Второе обстоятель ство связано с тем, что А.М.Новиков четко вы деляет основания классификации законов, в качестве которых берет источники формирова ния жизненного опыта (объекты и субъекты, являющиеся источниками этого опыта). Он выделяет четыре таких источника и соответст вующие отношения между новым опытом и каждым из этих источников. Каждое отдельное отношение формулируется в виде закона. По чему отношение? Это сделано исходя из трак товки закона, понимаемого как «наиболее об щее понятие, отражающее существенное, объ ективное, всеобщее, устойчивое повторяю щееся отношение между явлениями, процес сами» [9, с. 26]. Система законов педагогики выстроена с соблюдением требований, предъявляемых к любой теории - требований полноты и непро тиворечивости. Полнотазаконов достигается тем, что рассмотрены все объекты/субъекты классификации - все источники жизненного опыта обучающегося: объективная реальность, педагог, предшествующий опыт обучающегося, сам обучающийся. Непротиворечивостьдос тигается тем, что эти источники выделены как независимые, то есть непересекающиеся объ екты/субъекты. Поскольку дидактика является частью пе дагогики, постольку законы педагогики объек тивно должны преломляться и проявляться в процессах обучения. Действуя в условиях обу чения, эти законы будут по своему прелом ляться, отражая специфику обучения как со ставной части педагогического процесса. Зако номерности обучения, таким образом, вытекая из общих законов педагогики, будут в то же время отражать специфические отношения, складывающиеся в процессе обучения [4]. Од нако надо отметить, что на современном этапе система образования отличается диверсифи- цированностью, многомерностью, вариативно стью содержания, форм, методов и средств образовательного процесса на всех уровнях его организации. Сегодня педагог любой шко лы имеет право на выбор тех технологий обу чения и воспитания, которые он считает целе сообразными с точки зрения решения образо вательных задач. В этих условиях принципы и правила обучения будут зависеть от того, ка кую концепцию или теорию обучения педагог кладет в основу образовательного процесса. Содержание и характер каждой конкретной дидактической системы определяются наряду с общими и специфическими закономерностя ми обучения. Например, дидактическая систе ма проблемного обучения опирается на такие закономерности обучения, как: «проблема яв ляется начальным моментом мыслительной деятельности»; «мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять, когда возникает познаватель ное затруднение»; «обучение и воспитание развивает интеллектуальную и другие сферы не потому, что учитель ставит проблемы, а потому что школьник сам их решает» (М.И.Махмутов, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк) и т.д. Закономерности обучения, в свою оче редь, являются основой для определения ос новных требований к обучению, к его органи зации и реализации, то есть к формулирова нию принципов обучения. Таким образом, вы страивается цепочка: законы педагогики - за кономерности обучения (общие и специфиче ские) - принципы обучения (общие и специфи  |