Образование и саморазвитие. 2014.
 Скачать 1.84 Mb.
|
|
Образование и саморазвитие. 2014. № 4 (42) выков учащихся зависит от применения поис ковых методов, проблемного обучения и дру гих активизирующих интеллектуальную дея тельность приемов и средств и др. Отметим еще один важный вклад П.И.Пидкасистого в анализируемую проблему. Он одним из первых ясно сформулировал со отношение близких понятий - «закон», «зако номерность», «принцип», «правило», которое следует рассматривать в логической после довательности: закон — закономерность — принцип — правило» [12, с. 218]. Вместе с тем, П.И.Пидкасистому также не удалось предло жить строгую систему законов и закономерно стей обучения. Предлагаемый им подход был внутренне противоречив. Например, он выде лял внешние и внутренние закономерности обучения, в то время как по его же определе нию закономерности обучения должны выра жать устойчивые связи между компонентами процесса обучения, то есть могут быть только внутренними. В учебнике под редакцией В.А.Сластенина [15] выделяется один основной закон педагоги ческого процесса (обязательное присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений) и две группы педа гогических закономерностей: внешние (обу словленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем разви тия производительных сил общества и соот ветствующих им производственных отношений и надстройки; уровень образования определя ется не только требованиями производства, но и интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социаль ных слоев и др.) и внутренние (содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено постав ленными задачами; методы педагогической деятельности и используемые при этом сред ства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации; формы организации педагогического процесса опре деляются содержанием и др.) закономерности [15, с. 210-211]. Определенным шагом вперед можно счи тать тот факт, что, во-первых, выделен один основной закон педагогического процесса, в контексте которого остальные выделенные закономерности представляют собой своего рода конкретизацию этого основного закона; во-вторых, четко зафиксирована закономер ность, лежащая в основе принципа дифферен циации и вариативности современного образо вания (уровень образования определяется не только требованиями производства, но и инте ресами господствующих в обществе, направ ляющих политику и идеологию социальных слоев). В то же время, автор лишь перечисляет отдельные закономерности, не давая обосно вания их системы и каждой в отдельности. Отметим также несколько обобщенный харак тер выделяемых связей педагогического про цесса. В целом следует отметить, что на этапе модернизации образования (с начала 2000-х годов) в педагогической литературе стали уде лять более заметное внимание вопросам зако нов и закономерностей обучения. Однако нель зя сказать, что это привело к построению их обоснованной системы. По-прежнему предла гаемые в учебниках законы и закономерности обучения опирались в большей степени на опыт и здравый смысл, чем на системную ос нову. Закономерности обучения в профес сиональной педагогике. Применительно к высшей школе проблема закономерностей обучения нашла отражение в работах С.И.Архангельского, В.И.Загвязинско- го, В.А.Попкова, А.В.Коржуева и др. Так, в учебном пособии С.И.Архангельского [2] от дельная глава посвящена закономерностям теории обучения. Автор исходил из того, что «закономерности процесса обучения, как и дру гих областей науки, выражают основные, су щественные, достаточно устойчивые связи и отношения между компонентами системы обу чения, дидактическими явлениями и фактами. Характерным для этих закономерностей явля ется всеобщность, множественность распро странения, а не частичное приложение только к отдельному, конкретному дидактическому объ екту» [2, с.111]. Из этого определения видно, что автор понимал под закономерностями обу чения только внутренние связи и отношения. Кроме того, употребляя сочетание «достаточно устойчивые» связи, подчеркивалось, что про цесс обучения не может иметь жестких при чинно-следственных, а значит устойчивых, связей. С.И.Архангельский выделял четыре зако на обучения в высшей школе: закон единства учебной и обучающей деятельности (иначе называемый «сущности обучения»); закон  25 Образование и саморазвитие. 2014. № 4 (42) единства обучения и воспитания; закон преем ственности знаний и последовательности на учного развития; закон педагогической отдачи: содержательность знаний, навыков, умений студентов пропорциональна научной содержа тельности, педагогическому мастерству препо давателей. В другой работе по теории обучения в высшей школе, опубликованной почти через 30 лет после выхода в свет учебника С.И.Архангельского, авторы (А.В.Коржуев, В.А.Попков) говорят о том, что противоречия процесса обучения обусловливают действие трех основополагающих дидактических зако нов: 1) закон обязательного соответствия уровня сложности и трудности учебно познавательных задач познавательным воз можностям обучающегося; 2) закон зависимо сти темпа и качества овладения знаниями, умениями и навыками от активности обучаю щегося в учении; 3) закон единства развития познавательных сил обучающегося и его само стоятельности в учении» [5, с. 90-91]. В учебном пособии по дидактике В.И.За- гвязинский [3] выделяет, со ссылкой на работы Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, М.Н.Скатки- на, И.Я.Лернера, П.И.Пидкасистого, Б.С.Гер- шунского, следующие законы обучения: закон социальной обусловленности целей, содержа ния и методов обучения; закон развивающего и воспитывающего влияния обучения; закон обу словленности результатов обучения характе ром деятельности и общения учащихся; закон целостности и единства педагогического про цесса; закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении; закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, группповой и коллективной учебной деятель ности. Эти законы «имеют объективные источ ники и действуют в любых ситуациях обуче ния» [3, с. 30]. Как видим, в каждой из трех представлен ных выше работ формулируются законы обу чения. Но все они разные как по форме, так и по содержанию. Во-первых, хотя авторы и утверждают, что предлагаемые ими законы имеют объективные источники, однако каковы именно эти источни ки остается неясным. Почему один автор вы деляет четыре закона, другой - три, а третий - шесть? Во-вторых, можно ли сказать более или менее однозначно, что эти законы отражают внутренние, существенные связи явлений обу чения? Например, какие внутренние и сущест венные связи процесса обучения отражены в законе социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения? Разве связь между требованиями общества, с одной сторо ны и целями и содержанием обучения - с дру гой является внутренней, а не внешней? В-третьих, представляется, что не все за коны касаются процесса обучения как целост ного явления. Некоторые отражают связи внут ри одного элемента процесса обучения. На пример, закон о взаимосвязи и взаимообу словленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности отражает связи только внутри одного элемента обучения - форм организации учебной деятельности. В-четвертых, представленные законы обучения, хотя и претендуют на статус обще дидактических, но имеют разный уровень обобщения. Так, закон единства обучения и воспитания или закон единства учебной и обу чающей деятельности касаются всего процесса обучения. Однако этого нельзя сказать, напри мер, о законе обязательного соответствия уровня сложности и трудности учебно познавательных задач познавательным воз можностям обучающегося, который устанавли вает связь только между двумя элементами обучения - содержанием учебного материала и познавательными возможностями учащегося. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что авторы предлагаемых законов и зако номерностей обучения выводят последние исходя больше из собственного опыта и здра вого смысла, чем с опорой на результаты экс периментальных системных исследований. Поэтому не удивительно, что некоторые ис следователи считают, что «те формулировки, которые выдаются в современной дидактике за законы и закономерности, таковыми не явля ются» [7, с. 53], так как в дидактике отсутствуют строгие процедуры измерений исследуемых объектов, процессов и их состояний, которые бы позволили однозначно определить их изме нения. Как видим, вопрос упирается в то, что дидактике необходимо иметь в своем арсенале такие методы и методики исследования, кото рые бы могли позволить дать однозначный ответ на вопрос о состоянии объекта (напри мер, учащегося, педагога) или процесса и ре зультата обучения.  26 |