общие методы воспитания
 Скачать 77.92 Kb.
|
|
Современные образовательные технологии в социальной сфере «ОБЩИЕ МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ» Цель: формирование системы знаний о сущности методов, приёмов и средств воспитания; ознакомление с классификацией методов воспитания, спецификой и назначением различных методов воспитания. 1. Основные понятия: методы, приёмы и средства воспитания; классификация методов воспитания. Одной из наиболее сложных и дискуссионных проблем в современнои педагогической теории и практике является проблема методов, приёмов и средств воспитания. До настоящего времени отсутствует единая трактовка понятия «методы воспитания». Чаще всего методы воспитания определяются как способы совместнои взаимосвязаннои Деятельности учителя и учащегося, 6 ходе которой осуществляется целенаправленное формирование личности (Н.И. Болдырев). Такая дефиниция является слишком общей и не делает ясным данное понятие. Методы воспитания рассматриваются и как способы возДейспшия на сознание, чувства, волю, поведение и систему отношений ребенка в целях решения воспитательных задач (И.П. Подласый). Однако здесь упускается из виду, что без собственной активности ученика в его работе над собой невозможно эффективно решать задачи воспитания. С помощью методов воспитания учитель организует разнообразную деятельность учащихся, руководит ею, побуждает школьников к самовоспитанию и саморазвитию. Но воспитанники не остаются безучастными в процессе воспитания: они 2 сопоставляют знания о поведении с ранее полученными знаниями, с личным опытом и опытом поведения других людей. Поэтому более полным и точным является определение методов воспитания, данное Б. Т. Лихачевым: «Методы воспитания представляют собой научно обоснованные способы пеДагогически целесообразного взаимоДействия с Детьми, организации и самоорганизации их жизни, возДейспшия на их сознание и повеДение, стимулирования их Деятельности и самовоспитания». Нередко методы воспитания отождествляются с приёмами или средствами воспитания. Однако это отдельные педагогические категории, тесно связанные между собой, но имеющие и чёткие различия. Приём воспитания — это составная часть метода, единичное, одноактное Действие, которое обеспечивает практическую реализацию метоДа воспитания в конкретных условиях. Каждый метод осуществляется при помощи ряда приёмов, которые могут по-разному варьироваться с учётом реальной обстановки, уровня нравственной воспитанности школьников и т.д. Например, метод соревнования позволяет использование и приёма делового объявления (например, о предстоящем субботнике), и игрового приёма («полет в космос»). Методы и приёмы воспитания взаимосвязанны, могут заменять друг друга: в одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других как приём, имеющии частное назначение. Так, разъяснение является одним из метоД06 формирования взглядов, накопления нравственных знании и в то же время оно может стать методическим приёмом, применяемым учителем на различных этапах реализации методов приучения и упражнения. Приёмы носят подчиненный характер по отношению к методу. СреДспша воспитания — это предметы и произвеДения материальной и Духовной культуры, которые привлекаются учителем в процессе реализации метоД06 воспитания для повышения эффективности воспитательного процесса и решения воспитательных задач. К средствам воспитания относят книги, кинофильмы, наглядные пособия, документы, слово воспитателя, произведения изобразительного и музыкального искусства, средства массовой информации. Вместе с тем, поскольку личность формируется, прежде всего, в деятельности, основные её виды (учение, общественно полезный труд, игры, спортивная и художественная деятельность) также выступают как средства воспитания. Совокупность средств и приёмов играют воспитательную роль лишь тогда, когда им придаётся соответствующая педагогическая направленность. Без этого то или иное средство (книга, кинофильм, телепередача) может оказать и негативное влияние, если содержит в себе аморальную информацию. В современной педагогической науке известно очень много разнообразных методов воспитания, что потребовало их упорядочивания, классификации. Классификация методов 4 воспитания — это выстроенная по определенному критерию, признаку система метоД06. Классификация позволяет обнаружить в методах воспитания общие и специфические черты, выявить характерные признаки различных методов и способствует осознанному их выбору учителем. В настоящее время многие учёные признают наиболее объективной и удобной для практического использования киассификацшо метоД06 воспитания на основе теоретических положении, выделенных Г.И. Щукиной: 6 процессе воспитания учащихся необходимо формировать их сознание, возбужДать соответствующее эмоциональное состояние, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. Согласно этой классификации, методы воспитания объединены в три группы. Все они представлены в таблице 1 . Таблица 1 Классификация методов воспитания на основе теоретических положений, выделенных г и. Щукиной
2. Назначение, условия эффективности и специфика методов формирования сознания личности. На выработку у школьников правильных нравственных понятий, суждений, взглядов, оценок направлены метоДы формирования сознания личности: рассказ, разъяснение, этическая беседа, лекция, Диспут, в которых на первое место выступает общение учителя со школьниками с помощью важнейшего средства коммуникации — слова. Основное назначение этих методов в том, чтобы убедить учащихся в объективности, истинности, в жизненнои необходимости овладения общественно ценными взглядами, нормами поведения, критериями оценки окружающего мира, сформировать систему знаний о мире и потребность их постоянно пополнять. Далеко не всегда поведение школьников адекватно их нравственным понятиям и суждениям. Дети могут многое знать о нормах и правилах поведения, но в повседневнои жизни не всегда им следовать. Нередко эти знания носят поверхностный характер. В результате они не оказывают серьезного влияния на поведение. Если первоначальные представления и оценки детей имеют положительный характер, то на них надо опираться, используя методы формирования сознания. Если же первоначальные житейские представления носят отрицательный характер, используя методы этой группы, необходимо вскрывать ложность таких установок, тем самым преодолевая их влияние на поведение учащихся. Важно, реализуя эти методы, не только знакомить детей с системои знаний, которые способствуют расширению их гражданского кругозора, содержат сведения о нормах морали и правилах поведения, которыми следует руководствоваться в жизни, сведения о нравственных оценках, которые позволяют устанавливать соответствие или несоответствие своих поступков и поступков других людей определённым моральным требованиям, но и использовать приёмы эмоционального стимулирования, которые помогут вызвать желаемую эмоциональную реакцию на факты, события, поступки, продумывать способы обращения к чувствам школьников — совести, справедливости, страху и бесстрашию, состраданию и милосердию, осуществлять анализ практического опыта, участниками которого были сами дети, а также и более глубокого социального опыта, что способствует осмыслению его детьми, ориентирует их в выборе поступка, может удержать от ошибок. Наиболее распространённым методом формирования сознания в работе с учащимися является рассказ — яркое, эмоциональное излоэюение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное соДержание. Основные задачи этого метода: вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действии и поступков героев рассказа: воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нём нравственных оценок и норм поведения, раскрыть содержание нравственных понятий; представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру. Восприятие детьми рассказа усиливается благодаря наглядности: демонстрируемым во время рассказа видеофрагментам, иллюстрациям, фотографиям, использованием музыкальных или световых эффектов. Широко применяется рассказ при изложении биографического материала, описании художественных образов, природных явлений, событий общественной жизни. Продолжительность рассказа обычно составляет 10-15 минут в начальных классах и 25-30 минут в старших. Разъяснение метод воспитания, основанный на растолковании содержания тех или иных норм, требований, правил позеДения в той части, которая для воспитанника является неясной. Этот метод уместен, когда человек сталкивается с новой ситуацией и у него самого недостаточно опыта и знаний, чтобы правильно её оценить и выработать адекватное поведение; разъяснение необходимо и для выработки правильного отношения школьников  определённому поступку, который уже совершён.Диспут это живой горячии спор на разные темы (политические, экономические, культурные, эстетические, правовые), волнующие учащихся. Тема диспута конкретизируется точными вопросами для обсуждения, с которыми школьники знакомятся заранее. Полезно привлекать их самих к разработке и составлению вопросов. В ходе диспута учитель помогает учащимся придерживаться логики доказательств, аргументировать свою позицию. Примерные темы диспутов «Наше будущее. От чего оно зависит: от способностей, уДачи?», «Честь и совесть — нужны ли они в наше время?» Лекция также широко используется в воспитательной работе: на высоком уровне теоретического обобщения излагается сущность той или иной проблемы социальнополитического, нравственного, эстетического и Другого содержания. Содержание лекции характеризуется достаточно большим объёмом и сложностью, логикои доказательств и обобщений. Например, в содержание лекций «Во СКОЛЬКО лет подросток может быть самостоятельным?» или «У меня такой характер... Характер и бесхарактерность» должны быть заложены серьёзные психологические аргументы и факты, последовательное рассмотрение которых составит у подростков чёткое представление о проблеме. МетоД примера целеустремлённое и планомерное Действие на сознание и поведение Детей системой позитивных образцов Деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания, но при этом следует заботиться о выработке у детей собственных взглядов, сознательного стремления к подражанию. Пример-идеал определяет активность ученика и направление этои активности: те качества, что ему нравятся в герое, он хочет иметь и сам. По типу действия на сознание учеников педагогически организованные примеры подразделяются на две группы: примеры опосреДованного возДейспшия (примеры жизни и деятельности выдающихся людей, трудового героизма, примеры из истории страны, из литературы и искусства) и примеры конкретного 603Дейспшия (пример педагогов, родителей, друзей, сверстников и других людей, с которыми дети находятся в постоянном контакте). Традиционно со школьниками проводятся этические беседы на классных часах. Существенное значение имеет определение тематики этических бесед. Они могут проводиться по различным направлениям: об отношении к Родине и народам других стран; о трудолюбии и бережливости, товариществе и дружбе, доброте и отзывчивости, скромности и справедливости, честности и умении держать слово, непримиримости к злу и равнодушию, об этикете и правилах хорошего тона. Цель этических бесед помочь учащимся разобраться в сложных вопросах морали, осознать свой личныи нравственный опыт, сформировать нравственную позицию. В каждой этической беседе обычно используется какой-либо основной источник получения знаний о нравственных нормах, поступках и поведении: художественное произведение; проблемы, поднятые в детской периодике; проблемные вопросы, предложенные самими детьми; материал, полученныи в результате целенаправленных наблюдений учащихся за явлениями общественнои жизни или небольшие сочинения школьников на моральные темы. Результативность этических бесед во многом зависит от того, насколько умело учитель воздействовал на чувства детей: в процессе обсуждения фактов разбудить у детей чувство собственного достоинства, гордости или угрызения совести. В связи с этим в этические беседы необходимо включать приёмы эмоционального стимулирования: анализ нравственных конфликтных ситуаций, инсценировку ситуаций, требующих размышления, нравственного выбора; анализ рассуждений сверстников, противоречивых высказываний с целью выявления и сопоставления различных точек зрения; создание и анализ воображаемых ситуаций нравственного выбора, близких жизненному опыту Детей; разбор этического содержания, пословиц, поговорок, афоризмов; игровые ситуации проблемнопоискового характера. Важна логика построения этической беседы: исходя из темы, определяется цель беседы, которая конкретизируется в трёх-четырёх задачах; решение этих задач в совокупности должно обеспечить достижение поставленной цели. Задачи реализуются через содержание беседы, причём каждой задаче должен соответствовать определённый элемент содержания: обсуждаемый рассказ, анализируемые ситуации, игры и т.д. В свою очередь, эти элементы содержания беседы являются основой для выведения нравственных правил  лаконичных высказываний, предписывающих определённое поведение детей в различных ситуациях.З. Назначение и специфика методов организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. Убеждения человека реализуются в его поведении, конкретных поступках; именно они характеризуют воспитанность человека. Поэтому необходимо сформировать у школьников социально значимыи тип поведения, вооружить их практическим опытом, в приобретении которого основную роль играет деятельность, содержащая целый ряд воспитательных возможностей. Однако деятельность сама по себе не будет иметь должного воспитательного эффекта, если нет целенаправленного руководства ею. В этой связи, особую значимость приобретают метоДы организации Деятельности и формирования опыта общественного повеДения: приучение, упражнение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций. Эти методы непосредственно включены в детскую жизнь, находят свое конкретное воплощение в любом виде деятельности школьников: трудовой, общественно полезнои, художественнои, спортивнои, игровой, деятельности свободного общения; позиция воспитателя не назойливо поучающая, а скрытая, процесс воспитания протекает непринуждённо и свободно. Цель организуемой деятельности детей должна быть полезна для общества, для окружающих людеи и в то же время увлекать ученика или хотя бы вызывать с его стороны положительное отношение. Деятельность детей должна сопровождаться и завершаться позитивной оценкой их достижений, педагогическим анализом и корректировкой. Особенно важно уметь подобрать такие виды деятельности, в которых дети вступают в отношения сотрудничества, взаимопомощи, товарищества. Все эти виды деятельности становятся источниками нравственного опыта детеи, накопление которого складывается из овладения учащимися нравственными привычками. Нравственная привычка представляет собой социально и личностно значимую устойчивую форму повеДения, выполнение которой становится жизненной потребностью человека. Формируя привычки, учителю следует, прежде всего, выявить имеющийся у детей социальныи опыт. Если этот опыт положительный, то формирование привычек будет проходить свободнее и быстрее. Если же школьник уже обладает отрицательными привычками (например, привычка к грубому разговору, неуважительного отношения к старшим), то процесс воспитания будет осложнён необходимостью искоренять вредные привычки, нейтрализовать сложившийся негативныи опыт, препятствующий формированию полезных привычек. Воспитание нравственной привычки необходимо осуществлять на основе положительной мотивации поведения. Лишь при наличии внутренних побуждении самой личности та или иная форма поведения, укрепляясь, становится привычкой. Например: дети наУЧИЛИСЬ ответственно выполнять Данные им поручения. Но один ШКОЛЬНИК усвоил это повеДение как способ участвовать в улучшении окружающей жизни, именно это Доставляет ему уДовлепшорение; Другой как верный способ получить одобрение взрослых, ради чего он и старался хорошо выполнять поручения; третий же их выполняет только для того, чтобы избежать осуждения окружающих, опасаясь взысканий. Нравственный смысл внешне одинаковых поступков совершенно различен в силу разных мотивов, ради которых они совершались. И только у первого ученика данный поступок будет входить в фонд нравственных привычек поведения. Выработка нравственных привычек и воспитание поведения детей начинается с приучения, т.е. организации планомерного и регулярного выполнения ШИИ определённых Действий, постепенно превращающихся в привычные. Так, с раннего возраста детей приучают к соблюдению элементарных санитарно-гигиенических требований, вырабатывают умения рационально распределять своё время, выполнять режим дня. При этом важно разъяснить суть выполняемого действия: что и как надо делать, и почему это действие необходимо выполнять. Многие нравственные качества приобретаются в процессе длительнои практики, специально проводимых упражнений, предусматривающих многократное выполнение требуемых Действий; повторение, закрепление и совершенствование СОЦИсиЬНО ценных и личностно значимых Действий и поступков с целью формирования навыков и привычек. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура общения — качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках. Например: перед культпохоДом 6 театр Детей мо,жно поупражнять в том, как правильно сДать пальто в гардероб, как пройти к своему месту в зале, если часть зрителей на этом ряду уже заняла свои места и т.д. Для этого можно использовать мини-ролевые игры. Поручение метод воспитания, приобщающий школьников к выполнению общественно полезного дела с целью воспитания чувства ответственности и Долга, формирования социсчьноЙ позиции. Любое поручение имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, кроме тебя, этого никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, необходимо довести порученное дело до конца и т. д.). Если какая-либо из этих сторон организована (мотивирована) слабо, то поручение не будет выполнено или не даст нужного воспитательного эффекта. Подбирать поручение следует с таким расчётом, чтобы его выполнение способствовало развитию у школьника ещё не сформированных качеств. Например, неорганизованным Детям полезно дать задание поДготозить конкретное дело, которое требует самостоятельности, инициативы, собранности. Поручение должно быть посильным: несложное воспитывает самоуверенность, непосильное — подрывает веру в свои силы [5, 6]. Эффективность поручения как метода воспитания в значительной степени зависит от организации контроля за его выполнением. Педагогическое требование метод воспитания, который обеспечивает стимулирование нужных поступков школьников, предупреждает и тормозит их нежелательные Действия. Требования должны иметь позитивный характер, быть конкретными и обязательными для выполнения. По способу преДъявления различают непосреДспшенное требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, и опосреДованное  требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем; эти требования может предъявлять актив класса; в качестве такого требования может выступать общественное мнение учащихся класса, их родителей, репрезентативной группы школьников.По форме преДъявления требования могут быть прямые и косвенные. Прямое требование содержит чёткое, конкретное указание: «Выйди, пожалуйста, к доске с тетрадью!» Для прямого требования характерны конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух разных толкований. Виды прямых требований: приказ, запрет, указание. Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не само требование, а вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Выделяют различные виды косвенного требования. Они представлены в таблице 2. Таблица 2 Виды косвенного требования
Положительное требование выражает положительное отношение педагога к воспитаннику. Требование-просьба основывается на возникновении товарищеских отношении между педагогами и воспитанниками. Сама просьба — форма проявления взаимного доверия и уважения: «Я могу тебя попросить ... В таких условиях воспитаннику кажется, что он исполняет просьбу по собственному желанию. Или: «Желающих глубже ознакомиться с этим вопросом прошу поДойти ко мне после Диспута». Такое требование приучает к вежливости, взаимопомощи, заботе о других. Требование Доверием употребляется, когда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения. Это требование применяют в форме различных поручений: «Я считаю тебя Достаточно ВЗРОСЛЫМ (или: серьёзным, разумным, смелым и т. п.), поэтому верю (Доверяю, считаю), что ты примешь правильное решение (или: справишься с этим важным заДанием)», что даёт ученику возможность почувствовать уважение к нему со стороны педагога, мнением которого он дорожит. Требование в форме одобрения используют в тех случаях, когда воспитанник добился определённых успехов: «Молодец, Маша, умница! И Дальше старайся поступать именно так» [5, 6]. Нейтральное требование не обнаруживает чёткого отношения воспитателя к учащимся, но базируется на отношении воспитанника к стимулированной деятельности. Требование-совет — обращение к сознанию ученика, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых действий: «Я бы тебе советовал..., но ты вправе решить всё сам». Требование в форме намёка применяют в основном тогда, когда для получения желаемого результата нужно незначительное воспитательное влияние. Им может быть шутка, упрёк, взгляд, обращённый к одному или нескольким членам коллектива (например, взгляд сторону разговаривающих на уроке Детей). Намёк может использоваться также, когда воспитатель не хочет обращаться к воспитаннику лично, но надо побудить именно его на совершение требуемого поступка: «У нас 6 массе есть человек, лучше которого это никто не сДелает». Требование-намёк успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев превосходит по эффективности прямое требование. Требование в игровой форме используют при необходимости выполнять не очень привлекательное задание (генеральная уборка класса, территории, работа на пришкольном участке и Др.). Педагог организует эту работу как соревнование между группами или классами, которое захватывает само по себе. Требование в форме УСЛОВИЯ используют тогда, когда школьникам для выполнения желаемой для них деятельности необходимо сначала сделать что-то другое. При этом виды деятельности должны вытекать друг из друга, между ними должна быть понятна СВЯЗЫ «если улучшишь отношение к учёбе будешь играть в оркестре»; если исправишь неуДовлетворительные отметки по математике, то вновь сможешь заниматься в баскетбольной секции. Этот вид требования очень эффективен, если воспитанник имеет сильную заинтересованность в последующей деятельности.Негативные требования своим содержанием и формой выражения демонстрируют отрицательное отношение педагога к деятельности ученика, проявлению им негативных качеств. Требование в форме осуждения предполагает отрицательную оценку педагогом конкретных действий ученика и рассчитано на предупреждение нежелательных поступков и стимулирование положительных. Это может быть упрек или возмущение. В отношении упрямых, честолюбивых и самолюбивых воспитанников иногда бывает уместно требование недоверием: «Я хотел бы, чтобы ты это сделал, хотя вряд ли ты справишься с этим Делом». Но нельзя им злоупотреблять. Ни в коем случае в такой форме нельзя предъявлять требования к неуверенному в себе ученику, постоянно сомневающемуся в успешности своих деиствии. Наиболее резкой формой является требованиепредостережение. Школьнику сообщают, что при невыполнении распоряжения к нему будут приняты серьёзные воспитательные меры (они должны быть обоснованными), и в случае невыполнения требования эти меры следует реализовать: «Если и Дальше ты будешь так невнимательно работать на уроке, мне приДётся разговаривать с роДителями». 4. Создание воспитывающих ситуаций как метод опосредованного влияния на личность. Для формирования и корректировки отношений школьников педагогу следует использовать методы опосредованного влияния на личность: через интересы, стимулирование, предоставление возможности выбора варианта поведения, то есть методы, при которых школьники находились бы в субъектной позиции. Одним из таких методов является метоД создания воспитывающих ситуаций. В переводе с французского термин «ситуация» означает положение, обстановку, совокупность обстоятельств. Следует различать понятия «педагогическая ситуация» и «воспитывающая ситуация». Ситуация может носить объективный характер и раскрывать реальную обстановку в системе взаимоотношений учащихся, что необходимо учитывать педагогу, принимая решение о способах взаимодействия с ними. Это педагогическая ситуация. Но ситуация может быть и специально спроектирована учителем, то есть создана такая внешняя обстановка, которая вызывает у ученика необходимое состояние, чувства, мотивы, поступки. Преднамеренное стечение обстоятельств, специально организованные пеДагогические условия принято называть методом воспитывающих ситуаций, основное назначение которого побуждать детей к определённому поведению. Учитель, создавая ситуацию, преследует конкретную цель, но поскольку эта ситуация органично и, естественно, включается в жизнь школьников, они не чувствуют себя объектом воспитания, сущность педагогическои позиции скрыта от них. Создание той или иной ситуации позволяет педагогу избежать назидательности, морализирования в процессе общения с детьми и предоставляет возможность самому ученику занять субъектную позицию, получить многогранный социальный опыт. Чтобы создаваемая ситуация была воспитывающей, она должна быть значимой для того, ради кого создается, т.е. соответствовать его мотивационно-потребностной и эмоциональной сфере [1]. В педагогическои теории и практике известны различные типы ситуаций. Наиболее широко в практике гуманистического воспитания используется ситуация успеха сочетание условий, которые обеспечивают успех; сам успех это субъективное переживание радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому личность стремилась 6 своей Деятельности, либо совпал с её ОЖИДаНИЯМИ и надеждами, либо превзошел их. Ситуация успеха создаётся в том случае, когда нужно поддержать коллектив или отдельного ученика, помочь преодолеть неуверенность в своих силах, закрепить положительное, заставить взглянуть на себя по-новому. Но ситуации успеха НЕ бывает без собственных усилий ученика. Ощущение успеха появляется в том случае, когда ученик сумел преодолеть свой страх, своё неумение, застенчивость, непонимание, робость, растерянность, затруднение и т.д. Неудачи, напротив, делают школьника замкнутым, агрессивным, ограничивают возможности самореализации [2, 4]. Для создания ситуации успеха можно использовать разнообразные приёмы (А. С. Белкин, Н. Е. Щуркова). Одним из таких приёмов является снятие страха перед предстоящей Деятельностью. Этот прием освобождает ученика от психологического зажима. Школьник говорит: «Я не умею...», «Я не знаю...», «У меня не получится...» и пассивно наблюдает за товарищами. Но если педагог скажет ему: «Это просто...», «Это легко. Не получится ничего страшного...», «Давай попробуем вместе, не получится — поищем Другой способ», тогда зажим снимется, ученик освободится от навязчивого ожидания неудачи [2, 4].Снять у школьника неуверенность в себе, ощущение, что порученное дело он не сумеет выполнить, можно, используя приём усиление мотива Деятельности. В этом случае внимание ученика переключается с него самого, с его размышлений «смогу — не смогу» на содержание предстоящей деятельности и  значимость. Учитель мотивирует необходимость организуемого дела, подчеркивая его важность для всего класса, для общей пользы. Он говорит: «Это очень нужно Для всех нас...»; «Это принесет пользу (кому именно)...»; «Успех дела зависит от твоей работы...». Такая мотивировка активизирует школьников, направляет их размышления не на вопрос «сумею не сумею?», а на то, как лучше выполнить порученное, т.е. на творческий поиск.Предлагая детям то или иное дело, педагог продумывает инструктаж так, чтобы в контексте слов, обращенных к ним, имели место незаметные, но основополагающие подсказки: «Я Думаю, что удобнее всего было бы сДелать...»; «Мне кажется, тут в центре ВНИЛшНИЯ нахоДится...»; «Достаточно выполнить вот эту часть...»; «Вы, конечно, не забудете о...». Этот приём называется скрытой помощью, он развивает инициативу и активность школьников, которые становятся субъектами деятельности, а не простыми исполнителями распоряжений учителя. Очень сильным побудителем является приём персональной искчючительноспш. Его вербальная форма такова: «ТОЛЬКО ты сможешь...»; «Никто, кроме тебя...»; «Именно ты способен это сДелать». В сознании ученика возникает уверенность, что только он может исполнить необходимую работу, и берётся за неё, реализуя свои возможности и преодолевая трудности. Это и становится залогом успеха. Персональная исключительность в качестве стимулирующего приёма снижает неуверенность в себе, робость, помогает преодолеть инертность, лень на начальном этапе работы. В дальнейшем этот приём может иметь продолжение в момент оценки полученного результата. Чтобы обеспечить субъективное переживание успеха, следует выДелить при оценке выполненной работы какую-то её Деталь, именно её объявить удачной, оригинальной, яркой. Например, «В твоём рисунке удачно подобраны краски, показаны оттенки». Школьник верит данной оценке и искренне переживает успех своих творческих усилий. Не рекомендуется оценивать достижения ученика в целом, так как далеко не всегда вся выполненная работа может быть оценена высоко. Но какаято отдельная сторона этой работы получается особенно хорошо, поэтому стоит отметить, чем именно владеет воспитанник лучше всего. Детальная оценка объективна, справедлива, гуманна; в ней содержится огромный потенциал стимулирующего влияния на всю последующую деятельность [2,4]. Школьный учитель довольно часто сталкивается с проблемой, когда благополучный и, в общем-то, успевающий ученик, считая, что успех ему гарантирован предыдущими заслугами, перестаёт прилагать усилия в учёбе, пускает все на самотёк. В подобном случае целесообразно применить ситуацию неуспеха — специально созданные педагогом условия, ВЫЗЫВШОЩИе субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой 6 ходе и результате совершения Деятельности. Но ситуация неуспеха не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Важную роль в формировании опыта нравственного поведения играет ситуация свобоДного выбора. В ней школьник ставится перед необходимостью выбрать определённое решение из двух или нескольких возможных вариантов, например: поддержать товарища, если он прав, а от него отвернулся весь класс, промолчать, сказать «не знаю» и т.д. В повседневной школьной жизни подобные ситуации встречаются часто, и задача учителя состоит в том, чтобы вовремя заметить её и использовать в воспитательных целях. Специально создавая ситуации выбора, педагог ставит ученика перед необходимостью выбора: совершить нравственный поступок, но при этом пересмотреть свои взгляды, переосмыслить их, что связано с борьбой мотивов, либо не совершать такого поступка и остаться на своих позициях. Одним из приёмов создания ситуации выбора является приём «Даю шанс»: ученик получает возможность неожиданно, может быть, впервые, раскрыть для самого себя собственные возможности, какую-то сторону скрытой до сих пор способности, но для реализации её надо принять самостоятельное решение и сделать соответствующий выбор (или-или). Но не для каждого ученика в данный конкретный момент подходит такой приём: чтобы ситуация стимулировала школьника к выбору правильного действия, он должен быть внутренне к этому подготовлен [З]. Особое значение в современной школе приобретает ситуация авансирования Доверием: создавая ситуацию, неожиданную для ученика, вызывающую у него удивление своей необычностью и непохожестью на традиционное поведение, учитель стимулирует школьника на необходимые действия. Она может использоваться тогда, когда ученик уже совершил какое-либо неверное действие, и в этом случае учитель с помощью Данной ситуации корректирует это Действие, позеДение школьника 6 целом. Например: «Все учащиеся 5-го масса унии в ШКОЛЬНЫЙ зал на беседу врача. Смирнов куДа-то исчез. УзиДев мальчика в Дальнем конце коридора, учительница попросила его помочь ей: поручила схоДить в параллельный 5-й класс и посмотреть, не задержался ли кто-нибуДь из Детей, и напомнить им, что опаздывать неудобно. А если он раньше, чем учительница, приДет 6 зал, то занять ей место, так как она ещё пойДет в шестые классы». В такои ситуации у школьника появляются мысли о его нужности, полезности для общего дела, он проникается чувством уважения к самому себе, что стимулирует его на положительные поступки. Ситуацию авансирования доверием можно применять и по отношению к учащимся, которым поручено какое-либо дело, но они, будучи неуверенными 6 себе, никак не могут начать его. Учитель обращает внимание ученика на те его Достоинства, которые помогут ему справиться с поручением. При этом данное достоинство, может быть, ещё не получило устойчивого качества у ребенка, но оно относится к таким достоинствам, которые непременно должны быть у человека: «Конечно, ты это сДелаешь отлично, потому что ты ко всему относишься очень ответственно» (или «...так как ты внимательныи, способный, имеешь опыт в подобных Делах»). Иногда учитель отмечает такое присущее ученику достоинство, на которое он просто не обращает внимания. Например: «У тебя хорошая зрительная память...»; «Ты очень поДзижный...»; «У тебя очень СИЛЬНЫе руки...»; «Твой сильный характер не боится неудач» и т. д. Если авансирование проведено публично, в присутствии других ребят, то оно в ещё большей мере мобилизует активность ученика, он прикладывает максимум усилий, чтобы оправдать оказанное доверие и подтвердить данную ему характеристику. Ситуация авансирования доверием может быть создана и по отношению к ученику, который однажды нарушил нормы повеДения в подобной ситуации, проявил нечестность, чёрствость, эгоизм. Его вновь ставят в подобные условия, которые потребуют от него проявления противоположных качеств: честности, товарищества, взаимопомощи. Тем самым ученику показывают, что ему доверяют [З]. Классический пример такой ситуации описан АС. Макаренко в его произведении «Педагогическая поэма»: «Получив в городе большую сумму колонистских Денег, воспитанник Семён Карабанов (бывший беспризорник и вор), вооруженный револьвером, скачет на лошади по безлюдной Дороге, готовый к отпору грабителей. По возвращении он бежит к Макаренко: «Вы тут сиДите и Думаете: привезет, не привезет? Вы же рисковали, правДа?»— «Ты чудак, Семен! С Деньгами всегда риск. Но ты молодой, сильный, прекрасно езДишь верхом, ты от всяких бандитов удерёшь». 4. Специфика методов стимулирования поведения и деятельности. Слово «стимул» в буквальном переводе с латинского — стрекало, погонялка. В самом значении этого слова заключено нечто внешнее, побуждающее к деятельности. Психологи определяют стимул как внешнее возДейспшие на человека, группу людей, отражаемое в формах психической реакции или мотива (КК. Платонов). Мотив — это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора Действий и поступков личности. Если стимул всегда внешнее побуждение к деятельности, то мотив — внутреннии ответный шаг, побудитель личностного, субъективного характера. Поэтому стимулы могут быть фронтальными, групповыми, индивидуальными. Мотив всегда индивидуален. Например, пеДагогическое требование, которое является не только методом организации деятельности и формирования опыта общественного поведения школьников, но и одновременно выступает как важный педагогический стимул, может вызывать у них разные мотивы включения в деятельность: беспрекословно подчиниться, приняв требование; подчиниться, внутренне протестуя; выполнить требование кое-как, открыто протестуя; не выполнить требование. Задача учителя в том, чтобы стремиться вызывать у каждого школьника с помощью педагогических стимулов положительные мотивы деятельности и поведения, побуждать общественно полезную деятельность детеи, развитие привычки сознательного самоконтроля поведения. К метоДам стимулирования повеДения и Деятельности относятся поощрение, наказание, соревнование. К этим методам обращаются, когда хотят поддержать, усилить и активизировать положительные проявления в поведении или, когда необходимо затормозить отрицательные мотивы, снизить их силу, ограничить складывающиеся формы поведения детей. Поощрение выражается в положительной оценке поступков и Действий школьника. При этом он переживает удовольствие, радость, поскольку не остались незамеченными его усилия, старания, достижения. Однако часто применяемые поощрения не оказывают положительного влияния. Особенно нуждаются в поощрении школьники, не уверенные в себе, ученики, которые достигают успехов путём серьёзных усилий. Следует поощрять и таких детей, которые ещё не добились высоких результатов, но добросовестно трудятся, проявляют необходимые нравственные качества. Поощряя, следует обращать серьёзное внимание на мотивы поступков детей, в основе которых должно лежать не стремление получить одобрение взрослого или награду, а внутреннее убеждение поступать именно так, а не иначе. Поощрение должно быть справедливым и вызывать в коллективе чувство удовлетворения, радость за своего товарища. ТраДиционно выделяют такие виды поощрений, как одобрение, похвала, благодарность, награждение грамотами, поДарками, присвоение почётных званий за успехи 6 различных виДах Деятельности, присуждение призовых мест на соревнованиях, конкурсах, олимпиадах, выставки лучших работ учащихся (рисунков, поделок, сочинений). Наказание направлено на предупреждение Действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, на преодоление вредных навыков и привычек. Психологическии смысл наказания в том, что оно должно вызывать у детей неприятные переживания, чувство стыда и вины. ТраДиционными виДами наказания являются неодобрение, замечание, предупреждение, порицание, взыскание. Такие наказания, как лишение права заниматься любимым делом, удаление из класса свидетельствуют о низкой культуре педагогического процесса в школе. Наряду с традиционными, существуют нетраДиционные виды ПООЩРИШЙ И наказаний. Поощрения и наказания, связанные с изменением обязанностей Детей. Расширение и ограничение обязанностей может выступать и как мера поощрения, и как способ наказания. Рассмотрим это на примерах. 1.1. По итогам соревнования в дежурстве класс признан победителем. Ему в порядке поощрения предоставляется право нести почетную вахту встречи гостей на празднике «День школы». Дежурные плохо убрали класс. В наказание им поручено дежурить еще раз. В первом случае расширение обязанностей выступает как мера поощрения, во втором — как способ наказания. 1.2. Группа детей работает в школьном саду. Учитель, проверив работу, говорит: «Очень хорошо, аккуратно работаете. Можете на этом закончить». Другая группа работает кое-как, ребята еле ковыряют землю лопатами. Учитель говорит: «Ну, хватит. Идите делать что-нибудь попроще. Собирайте сухие листья. А то за вами все равно перекапывать придется». Ограничение обязанностей для детей первой группы служит мерой поощрения, для второй — мерой наказания. Поощрения и наказания, связанные с изменением в правах Детей. Расширение прав выступает как мера поощрения, а их ограничение в роли наказания. 2.1. Например, если учащиеся в течение недели не получили ни одной отметки «З» за различные виды работ на уроках, то в качестве поощрения они включаются в группу доверия: им разрешается в процессе самоподготовки в группе продлённого дня самостоятельно проверять выполненные домашние задания, не показывая их воспитателю. 2.2. Если на следующей неделе кто-либо из этих школьников получил хотя бы одну тройку, он этого права лишается и выводится из группы доверия, что служит наказанием. МетоД соревнования способствует стимулированию практической Деятельности и позеДения, повышает активность школьников, вызывает у них осознанное стремление к Достижению лучших результатов. Соревнование может быть эпизоДическим, кратковременным. Его назначение — помочь детям завершить трудную работу, снять утомление. Например, ШКОЛЬНИКИ участвуют в прополке овощей. Работа однообразная, трудная; дети выполняют её неохотно, часто отвлекаются, а до конца поля ещё Далеко. Учитель понимает, что необходимо хотя бы зрительно приблизить конец поля. Он ставит на грядках ориентиры: еловую ветку, флажок и организует соревнование между бригадами. одно из условий соревнования — качество прополки и помощь товарищам. Другой вид — Длительное соревнование; оно способствует решению более сложной задачи и выполняет функцию приучения. В этом случае необходимо разработать условия соревнования, выбрать чёткие критерии оценки результатов, ход соревнования отражать наглядно, периодически справедливо и объективно подводить итоги. В длительное соревнование целесообразно включать элементы игры: название в виде шифровки, засекреченность отдельных мероприятий и др. Из этических соображений нельзя соревноваться: в учёбе, добрых поступках, в заботе о людях, в честности и дружбе, в количестве проведённых мероприятий. Соревноваться мо,жно лишь в конкретных сравнимых видах деятельности: в спорте, труде, различных играх, в техническом и художественном творчестве, в туристических навыках, то есть там, где результаты можно сравнить. В других видах деятельности возможны лишь элементы соревновании. Библиографический список Азаров Ю.П. Искусство воспитывать] Ю.П.Азаров. - М., 1997. Баркова, Н. П., Аркаева Н. И. Изучение самооценки младших школьников / Н. П. Баркова, Н. И. Аркаева. Молодой ученый, - 2018 - № 26 - С. 148-153. З. Белкин АС. Основы возрастной педагогики: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. / А.С. Белкин.  М.: Издательский центр «Академия», 2000. Выготский Л. С. Детская психология / Л. С. Выготский.  Москва: Владос, 2009 — С. 464Поддубская Г. С. Воспитываем самостоятельность / Г. С. Поддубская Пачатковая школа. - 2013. - №8. - С.6З-66. Сарсекеева Ж. Е. Развитие самостоятельности младших школьников / Ж. Е. Сарсекеева, Н. Б Сафарова, К. Л. Полупан.  М.: Просвещение, 2016. - 274 с. |