Косарева С.В. методика 4 курс 14.12.2020. Обучение чтению (см ниже). Ответьте на вопросы и выполните задания

• Название: Обучение чтению (см ниже). Ответьте на вопросы и выполните задания
• Дата: 27.07.2021
• Размер: 49.93 Kb.
• Имя файла: Косарева С.В. методика 4 курс 14.12.2020.docx
• Тип: Документы; #225504
• страница: 1 из 3

Задание 1

Изучите теоретический материал по теме «Обучение чтению» (см.ниже). Ответьте на вопросы и выполните задания.

1. Назовите цель обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности.

2. Может ли использоваться чтение как средство обучения другим видам речевой деятельности? Обоснуйте свой ответ.

Чтение связано с письмом, так как и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. (это буквы)

Также оно связано с аудированием, т.к. там и там в основе лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. (перцептивная – совокупность психических процессов, обеспечивающих адекватное отражение в сознании человека окружающей его действительности; Мыслительная деятельность представляет собой исполнительный аппарат функциональных систем психического уровня. За счет мыслительной деятельности осуществляется оперирование информационными процессами в мозге, своеобразное «поведение» на информационном уровне) При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий – написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне. В тексте было указано, какие навыки и умения развивает читающий, а это как раз «умение воспринимать более крупные единицы информации», «владеть механизмом рецептивного комбинирования, определяющего успешность формирования прогностических умений и быстроту переработки информации».

Чтение так же связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно. Потому что при развитии чтения «используется и фонетически правильное чтение вслух».

• 
  направленностью внимания на содержание;
  
• 
  владением разными видами чтения и различными способами переработки информации, так как «понятно в самом широком смысле то, что может быть иначе выражено»
  

3. В чем особенности обучения разным видам чтения? Какие факторы косвенного воздействия на вид чтения выможете привести?

5. Назовите этапы работы с текстом для чтения. Приведите примеры.

6. Назовите особенности обучения чтению как виду речевой деятельности на младшей, средней и старшей ступенях обучения.

7. Как проверяются умения чтения в ходе Единого государственного экзамена? Какие задания предусмотрены для проверки разных видов чтения? Сравните задания раздела «Чтение» в разных демоверсиях.

8. В какой последовательности следует организовать действия учащихся VII класса с целью обучения чтению про себя и проверке понимания прочитанного?

А) Ученики читают текст про себя.

Б) Учитель задает вопросы к тексту.

В) Учитель дает предтекстовое задание.

Г) Ученики подчеркивают ключевые слова.

Д) Ученики подбирают соответствующие отрывкам текста иллюстрации

Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез

Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. 2004 г.

Обучение чтению

Техника чтения и формирование технических навыков

Хотя в реальном чтении процессы восприятия и понимания, как уже упоминалось выше, тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, принято делить на две группы: а) технические навыки чтения; б) умения и навыки смысловой пе­реработки воспринимаемой информации.

Технические навыки обеспечивают перцептивно-смысловую сторону чтения.

Знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала относятся, по мнению психо­логов, к основным механизмам техники чтения.

Отмечается, что, переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки в артикуляции и интонировании там, где они устно их не делают. Объясняются эти ошибки трудностью сличения буквен­ных сигналов и их перекодировки в артикуляционные системы. Включение зрительного компонента нарушает недостаточно сфор­мированный навык звукобуквенных связей.

Извлечение информации из печатного текста начинается, как уже упоминалось, с движений глаз по строке. Зрелый читатель де­лает 3—4 остановки, причем чередование скачков (саккадических движений) носит у него ритмический характер и распределяется примерно с равными интервалами (см.: Ярбус А.Л., 1965). Регрес­сивные движения глаз и длина пауз находятся в прямой зависимо­сти от сложности текста и от коммуникативной задачи, которая сто­ит перед читающим. Если, например, необходимо пересказать текст непосредственно после его прочтения, учащиеся «придерживают­ся следующих операций: значительно медленнее читают текст, осо­бое внимание уделяют структурным особенностям материала для уяснения того, из каких частей он состоит и как они между собой связаны, стараются понять принципы расположения текста, мыс­ленно пересказывают себе прочитанное, фиксируют основные опорные пункты, стремятся придерживаться выделенных опорных пунктов при воспроизведении и т.д.» (Смирнов А. А., 1966, с. 58,59).

Единицей восприятия у начинающего читателя является слово, хотя смысловая переработка воспринятой зрительно информации начинается с синтагм, которые объединяются затем в предложение, а те, в свою очередь, в смысловой кусок и, наконец, в текст. Вос­приятие более крупных единиц информации свидетельствует о на­личии у читающего большого поля чтения.

Зрительные процессы чтения относятся к числу автоматизиро­ванных, т.е. таких, которые «протекают как бы сами собой, незави­симо от сознательных намерений чтеца» (Егоров Т. Г, 1953, с. 37). Однако такая автоматизация зрительных процессов характерна только для зрелого читателя, который отличается от начинающего сформированностью ряда умений и навыков. Например:

наличием установки перед чтением;

. отсутствием неоправданных регрессивных движений глаз;

• редукцией внутреннего проговаривания;

• узнаванием слов по очертанию 3—4 букв (независимо от того, сколько других букв попадает во время остановки глаз в зону пери­ферийного зрения);

• 
  умением ориентироваться в любом контексте;
  
• 
  использованием фонетически правильного чтения вслух;
  
• 
  умением воспринимать более крупные единицы информации;
  
• 
  направленностью внимания на содержание;
  

• владением разными видами чтения и различными способами переработки информации, так как «понятно в самом широком смыс­ле то, что может быть иначе выражено» (Леонтьев А. А., 1989, с. 5);

• умением пользоваться стратегиями чтения;

• наличием гибкости, т.е. умением быстро переключаться с од­ного вида чтения на другой, меняя скорость извлечения информа­ции из текста.

Что касается скорости чтения, то она имеет довольно большой диапазон разброса и варьируется от 150—200 до 650—800 слов/ мин.

Возможный набор скоростей чтения про себя в немецком языке приводит Ф.Лёзер, указывая начальные и пограничные показате­ли темпа:

очень медленный (sehr langsam) — 170—200 слов/мин;

медленный (langsam) — 230—250 слов/мин;

средний (Durchschnitt) — 250—300 слов/мин;

выше среднего (Uberdurchschnitt) — 300—350 слов/мин;

быстрый (schnell) — 350—400 слов/мин;

очень быстрый (sehr schnell) — 400—500 слов/мин;

чрезвычайно быстрый (auBergewohnlich schnell) — 550—650 слов/ мин (см.: Loeser F, 1971)

В английском языке показатели скорости чтения будут выше, так как английские и немецкие слова отличаются по количеству со­ставляющих их букв (см. гл. V, § 2).

Скорость чтения является внешним показателем приемов пер­цептивной и смысловой переработки информации. Увеличение скорости чтения про себя является важным условием формирова­ния и совершенствования технических навыков, так как быстрое чтение развивает целостность восприятия и содействует укрупне­нию единиц восприятия, расширяя тем самым поле чтения.

Для увеличения скорости чтения необходимы два условия: регу­лярность чтения и наличие легких, интересных текстов в период формирования технических навыков.

Несмотря на то что общая схема смыслового восприятия инфор­мации и перцептивно-сенсорные процессы, лежащие в основе чте­ния, достаточно хорошо изучены в психологии и лингводидактике, практические результаты школьников в области чтения оставляют желать лучшего. Основные причины этого недостатка сводятся, как нам кажется, к следующему:

а) отсутствие дифференцированного подхода к текстам разного характера и назначения;

б) незнание психологических особенностей зрелого читателя;

в) сведение разнообразных видов чтения к одному или двум, получившим широко распространенные названия «аналитическое» и «синтетическое»;

г) слабая разработанность методики обучения видам чтения в школах разного типа.

На основании вышеизложенного можно констатировать, что читающий уже на начальном этапе должен:

• 
  знать названия букв и соотносить буквы с передаваемыми ими звуками;
  
• 
  правильно озвучивать незнакомое слово в изолированной по­зиции и в предложении;
  

• 
  соотносить слово со значением;
  
• 
  узнавать в незнакомом тексте известные слова;
  

• 
  ориентироваться в структуре текста (находить заголовки, на­чало и конец абзаца, подписи под рисунками и т.д.);
  
• 
  узнавать разновидности текста (стих, рифмовка, рассказ, диа­лог, кроссворд, комикс и др.);
  

• 
  опираться на правила орфографии;
  
• 
  выразительно и правильно читать вслух;
  
• 
  ориентироваться в структуре предложения;
  

• определять значение новых слов по словообразованию и кон­тексту;

• преодолевать направленность внимания на артикуляцию.

Перечисленные выше навыки призваны обеспечить условия про­текания чтения как формы речевого общения, т.е. создать перцеп­тивно-смысловую основу восприятия и обучить учащихся опери­ровать языковым материалом в объеме предложений, смыслов кусков и несложных текстов.

С самого начала необходимо приучать учащихся читать по-раз­ному, так как уже на начальном этапе согласно Программе обуче­ния иностранным языкам... (2002) развиваются все виды чтения.

При этом одновременно решаются две задачи:

1) концентрируется внимание на навыках, обеспечивающих ре­цептивную сторону чтения;

2) внимание направляется одновременно на решение смысловых задач с целью понимания, осмысления и переработки информации.

Во II классе тексты, данные в учебниках, служат для презента­ции нового материала и развития технических навыков чтения. На первых порах материал предъявляется учителем на слух, в конце обучения дети сами могут читать тексты. При этом следует помнить, что первое чтение осуществляется про себя и связывается с пони­манием основного содержания. Кроме того, данные тексты могут быть использованы для развития у учащихся умений узнавать гра­фический вариант текста, выученного наизусть (со слуха), и выра­зительно читать его.

Для развития техники чтения на начальном этапе могут исполь­зоваться следующие упражнения:

• 
  чтение вслух выученных наизусть пословиц, поговорок, ско­роговорок, стихов, небольших диалогов;
  
• 
  нахождение в ряду, состоящем из 6—8 примеров, слова, отли­чающегося по написанию (неподходящего по теме, рифмующего­ся с одним из приведенных образцов и др.);
  
• 
  составление при помощи разрезной азбуки слов и предложе­ний по изучаемой теме;
  

• заполнение пропусков недостающими буквами;

• нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный звук;

• объединение слов текста в тематические группы;

• 
  нахождение в тексте и письменная фиксация синонимов/ан­тонимов;
  
• 
  заполнение пропусков в предложении/тексте подходящими по смыслу словами;
  

• 
  подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов;
  
• 
  чтение текста в установленное время;
  
• 
  повторение за учителем текста по предложениям;
  

• нахождение в тексте предложения, в котором содержится от­вет на вопрос учителя;

• дополнение указанных предложений;

• нахождение конца каждого предложения из заданных образ­цов и др.

На среднем и старшем этапах обучения осуществляется коррек­ция и совершенствование техники чтения. Уровень сформирован­ности умений и навыков перцептивно-смысловой базы может счи­таться достаточно высоким, если учащийся может:

• 
  автоматически пользоваться правилами чтения;
  
• 
  правильно артикулировать и интонировать;
  

• опираться на опознавательные признаки (знаки препинания, шрифт, грамматические формы, средства синтаксической и логи­ческой связи и др.);

• дифференцировать омографические формы;

• 
  менять темп чтения в зависимости от характера текста и фор­мы его обработки;
  
• 
  пользоваться механизмом зрительного охвата композиционно-структурных особенностей текста;
  
• 
  владеть механизмом рецептивного комбинирования, опреде­ляющего успешность формирования прогностических умений и бы­строту переработки информации;
  
• 
  мгновенно определять графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому).
  

Известно, что техника чтения не является достаточным условием понимания текста и связь между техническими навыками и пони­манием не носит прямолинейного характера, что практически озна­чает возможность осмысления при недостаточно развитой технике чтения и, наоборот, возможность достижения определенного уров­ня в технике чтения при довольно поверхностном/фрагментарном понимании. Однако большой разрыв между технической и смысло­вой сторонами чтения невозможен, и основное место в этом диалек­тическом единстве принадлежит пониманию (см.: Егоров Т. Г., 1953).

Одновременное восприятие формы и содержания, характерное, как уже упоминалось, для зрелого, опытного читателя, обеспечи­вает полное понимание, при этом многие мыслительные операции (вычленение опознавательных признаков, установление связей в тексте и др.) протекают в свернутом виде.

С целью совершенствования техники чтения на уроках следует проводить упражнения, предназначенные для развития беглости чтения про себя, так как в процессе самостоятельного чтения уча­щиеся не могут следить за своим темпом и тем более ускорять его. Для этой цели целесообразно использовать небольшие по объему тексты, с тем чтобы все упражнение, выполняемое в условии дефи­цита времени, занимало не более 5—6 минут. Большое значение имеет в данном случае регулярность проведения этого упражнения, а не количество читаемого за один раз.

Из сказанного не следует делать вывод о том, что чтение вслух не должно иметь места на продвинутом этапе обучения. Чтение вслух может быть хорошим фонетическим упражнением и способ­ствовать при разумной его организации развитию умений и навы­ков говорения. Для этой цели следует использовать один-два абза­ца и тщательно отработать отрезок текста с учащимися, используя фонетическую разметку.

Классификация видов чтения

Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только вос­создает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитан­ное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения. Иными словами, читаю­щий проявляет способность «понимать значение и интенцию тек­ста и выражать собственные намерения в языковой форме, облада­ющей воздействующей силой» (Piepho Н. Е., 1974, S. 164).

Между первым и вторым видом чтения существует ряд проме­жуточных, имеющих немаловажное практическое значение. Суще­ствовавшие ранее классификации видов чтения основывались на факторах, не учитывающих уровни понимания и степень полноты извлечения информации. Иной подход к классификации, разрабо­танный в отечественной методике (С. К. Фоломкина) и за рубежом (К. Weber, A.Oliver, R. H.Alan, H. Frankenpohl), способствует не толь­ко лучшей организации материала, но и более правильной разра­ботке упражнений, при построении которых, с одной стороны, не­обходимо учитывать механизмы, лежащие в основе чтения (как в области технических навыков, так и на уровне смыслового воспри­ятия), с другой стороны, операции, которые совершает читающий в каждом виде чтения'.

В зарубежной методике предлагается свыше 30 видов чтения, однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что под вида­ми чтения иногда понимают разные этапы одного и того же вида или разные способы фиксации прочитанного. Так, например, про­смотровое чтение в одной из работ делится на такие виды, как: об­щий обзор (skimming), предварительный обзор (preview), повтор­ный обзор (review), окончательный обзор (overview), просмотр (scanning) (Taylor S., Berg P., Frankenpohl H., 1968)³.

Основные виды чтения, до сих пор встречающиеся в отечествен­ных и зарубежных работах, можно суммировать в таблице 9.

В таблицу не включены такие названия, как: домашнее/классное чтение, чтение со словарем/без словаря, подготовленное (с предва­рительно снятыми трудностями)/неподготовленное и др. Все эти названия не означают новый вид чтения, они указывают лишь на место и форму проведения работы над чтением.

Параметры различения	Вид чтения
По форме про­чтения	Чтение про себя	Чтение вслух
По использова­нию логиче­ских операций	Аналитическое чтение	Синтетическое чтение
По глубине проникновения в содержание текста	Интенсивное чтение	Экстенсивное чтение
По целевым установкам	Изучающее чтение	Ознакомитель­ное чтение	Просмотро­вое чтение	Поисковое чтение
По уровням понимания	Полное/деталь­ное понимание	Общее/глобальное понимание

Несмотря на наличие общих черт, между ними имеются серьезные отличия, что делает необходимым специальное обучение двум спо­собам прочтения. Хотя чаще всего читают про себя, чтение вслух нередко выступает как фонетическое упражнение, как косвенный показатель сформированности говорения. Недаром М. Уэст назы­вал чтение вслух «подсказанной устной речью» (см.: West М.Р., 1960).

Оппозиции «аналитическое — синтетическое» чтение в извест­ной мере условны, так как в смысловом восприятии, аналитико-син-тетическом по своей природе, разделить эти операции не всегда воз­можно. Их соотношение может меняться в пределах чтения не толь­ко одного текста, но и даже абзаца. Названия «интенсивное — экстенсивное» чтение коррелируют с выше рассмотренными оппо­зициями. Некоторые авторы называют первый вид чтением с глу­боким проникновением в содержание, а второй — чтением беглым, поверхностным (см.: Хегболдт П., 1963).

Г. Вестхоф связывает различие в данных видах чтения со скорос­тью чтения, объемом и важностью текстов («важные тексты чита­ются интенсивно, неважные — экстенсивно»). Лучший результат достигается, по мнению автора, тогда, когда оба вида используют­ся одновременно, причем «текст читается по-возможности экстен­сивно, а интенсивнее не более, чем нужно» (Westhoff G. L., 1987, S. 77).

Остановимся на более подробном анализе видов чтения, пред­ложенных и детально описанных С. К. Фоломкиной (см.: Фолом-кинаС.К., 1987).

В основу классификации С. К. Фоломкина положила практиче­ские потребности читающих: просмотррассказа, статьи или книги, ознакомлениес содержанием, занятие поискомнужной информации, детальное изучение,если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных комму­никативных задач.

Целью обучения в школах разного типа являются три вида чте­ния: ознакомительное, поисковое и изучающее⁴.

Ознакомительное и поисковое чтение относятся к видам быст­рого чтения. Различие между ними заключается в достижении сте­пени полноты и точности понимания.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста ос­новной информации со степенью полноты понимания в пределах 70—75 %. Этот показатель принимается психологами за норму. Про­грамма этот уровень проникновения в содержание относит к об­щему/глобальному пониманию (см.: Программа обучения ино­странным языкам..., 2000).

Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно длин­ные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным ко­личеством избыточной информации.

Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определений, выводов, фак­тических данных, сведений страноведческого характера и т. д. Текст может прочитываться полностью или частично, если учащийся зна­ет, где находится интересующая его информация.

Изучающее чтение предполагает достижение детального/полно­го (100 %) и точного уровня понимания основных и второстепен­ных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медлен­но, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письмен­ной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникатив­ной ситуации.

Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обла­дающих познавательной ценностью и информативной значимо­стью, достаточно трудных в языковом отношении. Анализ, как спра­ведливо отмечает С. К. Фоломкина, выполняет вспомогательную роль. Языковая форма текста содержит много ориентиров и под­сказок, используя которые учащийся может в дальнейшем самосто­ятельно преодолевать языковые трудности (см.: Фоломкина С. К., 1987, с. 95).