15 советов. Обучение диалогической речи на уроках английского языка
 Скачать 46.5 Kb.
|
|
Обучение диалогической речи на уроках английского языка
В своей педагогической практике в основу обучения диалогическому общению мы положили идеи компетентностного подхода и теории личностно-ориентированного обучения. Компетентностный подход нацеливает педагога-практика на конечный результат – формирование коммуникативной компетенции, которая наряду с другими коммуникативными умениями включает навыки и умения диалогического общения, способы установления контактов с различными людьми (в том числе и с носителями языка). Мы исходим из того, что формирование коммуникативной компетенции может быть достигнуто лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения. При личностно-ориентированном подходе акцент делается на деятельностной составляющей содержания образования. В документах по модернизации образования проектируется достижение функциональной грамотности во владении иностранным языком. Предполагается, что выпускник средней школы сможет свободно общаться с носителями языка. Тем самым подчеркивается актуальность обучения диалогическому общению. Принципы личностно-ориентированного обучения предъявляют более жесткие требования к отбору иноязычного содержания обучения, в котором учитываются интересы и волнующие современных школьников проблемы, и которое апеллирует к личному опыту учащегося, к его чувствам и эмоциям. Проблемная подача материала побуждает школьников к большей самостоятельности и активности. При выборе приемов-технологий обучения личностно-ориентированное обучение направляет учителей склоняться к приемам групповой, коллективной деятельности, деятельности в сотрудничестве, что особенно важно при обучении диалогической речи. Приемы, используемые нами при формировании коммуникативных умений говорения, а именно ролевая игра, применение функциональных опор, парная и групповая работа, обучающие игры, составление легенды о персонажах диалогического общения, реальные ситуации общения и пр. не противоречат принципам личностно-ориентированного обучения. Ниже мы рассмотрим указанные выше приемы. В своей работе мы учитываем логику усвоения учебного материала учащимися, т.е. используем стратегию «от простого к сложному», «от имитации к собственному творчеству». Рассмотрим реализацию данной стратегии на примере следующего краткого диалога-образца: Excuse me. Yes. What, s the time? It, s 5 o, clock. Thank you. В данном диалоге-образце использовано три диалогических единства двух типов: утверждение, вопрос-ответ. Предполагаемые участники диалога: иностранный турист и житель страны изучаемого языка, возможное время диалога – вечер. Место проведения – улица, любое общественное помещение. Речевая задача – установить, который час. Данные условия учебной речевой ситуации анализируются учащимися совместно с учителем после первого предъявления диалога-образца. Желательно дать характеристику воображаемых персонажей. Учитель предлагает учащимся составить легенду о персонажах: имена, возраст, где живут, чем любят заниматься, кто их родители, какой у них характер и т.д. Заметим, что придумывание легенды – очень увлекательное занятие для учеников. Они с интересом включаются в деятельность, выдвигают самые неожиданные версии, что способствует развитию воображения, фантазии, а также логического мышления. В предлагаемом выше диалоге по мнению учащихся один из персонажей- это вежливый, хорошо воспитанный человек, чуть забывчивый и рассеянный. Учащиеся слушают магнитофонную запись диалога, надиктованную носителями языка в трехкратном режиме. После первого прослушивания учитель производит контроль понимания основного содержания диалога вопросом «What is the man asking about?». После второго прослушивания учитель задает вопросы, чтобы проверить понимание диалога с извлечением необходимой информации (создание легенды). Who takes part in the dialogue? When and where does the dialogue take place После третьего прослушивания учащимся предлагается повторить реплики за диктором с опорой на текст. Далее идет работа по расширению легенды диалога. Оптимальный способ предъявления образца-диалога с использованием компьютерных программ (например, диалоги курса Oxford-{Platinum) или с использованием учебных видеофильмов (например, Family Album, Around Britain и т.п.). При первичной демонстрации видеосюжета можно остановить наиболее показательный для данной ситуации кадр и попросить учащихся описать ситуацию развивая догадку. Далее учитель разыгрывает диалог с «сильным» учеником, затем учитель и «сильный» ученик меняются ролями. Ученикам предлагается разыграть диалог в стабильных парах (например, с соседом за партой). При этом оговаривается условие минимальной опоры на текст диалога. Наиболее способные ученики разыгрывают диалог перед всем классом в случайных парах. На этом первый этап, включающий в себя восприятие диалога, его понимание, контроль понимания и имитацию, завершен. На втором этапе учитель предлагает ученикам разделить диалог на смысловые части. В данном примере диалог разделен на три части. В первой части турист привлекает внимание прохожего, во второй – запрашивает информацию о времени, в третьей -благодарит прохожего. Затем учитель предлагает учащимся определить заменяемые лексические единицы. В данном примере можно изменить время, можно изменить способы выражения благодарности. Учитель может задать следующие вопросы: Как можно еще привлечь внимание прохожего? Как можно поблагодарить в ответ на благодарность ? Как можно иначе спросить о времени? На доску прикрепляются опоры – карточки с возможными вариантами ответов. Затем поэлементно происходит замена лексических единиц в диалоге: Excuse me. Yes. What time is it now? / Could you tell me the time, please?/ Tell me the time, please. Ученики выбирают любой вариант подстановки и отрабатывают диалог с замененной репликой в парах. Затем учитель демонстрирует различные циферблаты часов. Мы используем разные виды часов (механические, электронные, с арабскими числами, с римскими, циферблат без чисел). Можно учеников заранее попросить принести сломанные часы и пополнить ими фонд реквизитов учебного кабинета. Учитель задает все возможные варианты вопроса «Который час?». Дети называют время. Учитель раздает циферблаты часов ученикам. Учащиеся составляют диалоги в режиме парной работы. Затем учитель рассказывает о разнообразии временных поясов на Земном шаре, раздает карточки с названием столицы – большого города любого государства и указанием разницы времени по сравнению с местным. Задача учащихся – узнать, который час в данный момент в разных частых света. Ученики работают в режиме коллективной учебной деятельности в группе. Ученики ходят по классу и спрашивают друг друга «What time is it now in…?, при этом заполняют следующую таблицу:
Учитель следит, чтобы все учащиеся общались на иностранном языке, не переходили в целях экономии времени и упрощения задания на родной. В случае, если дети начинают пользоваться русским языком, учитель отказывается засчитывать результаты выполнения упражнения. Затем учитель спрашивает учащихся по сводной таблице: - What time was it in New York if it was 5 o, сlock in Perm? Запрашивая подобную информацию, учитель побуждает учащихся использовать иную временную грамматическую форму. Цель этапа подстановки и трансформации – установить в сознании учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данных диалогических единств, обеспечить лексическое разнообразие реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик. Кроме того, сочетание парной, групповой и фронтальной работы способствует эффективному овладению диалогической речью на уроках иностранного языка. На этапе репродукции учитель моделирует различные стандартные речевые ситуации. Задача учащихся – воспроизвести ранее отработанные диалоги в новых ситуациях общения. Учащиеся получают задания типа: «Вы опаздываете на поезд в Нью-Йорк-Москва. Узнайте время у американского полицейского. Драматизируйте диалог». Заключительный этап – собственно речевое общение. Разнообразие учебных речевых ситуаций, т.е. заданий, моделирующих жизненные обстоятельства, способствует большей креативности речевой деятельности учащихся, стимулирует мотивацию изучения иностранного языка. На этапе продуктивной речи с целью создания собственного речевого продукта ученикам предлагаются ролевые игры. На наш взгляд ролевые игры являются основным способом создания учебных речевых ситуаций. Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что только следование принципам личностно-ориентированного обучения и компетентностного подхода, выполняя требования к отбору содержания образования, выбору приемов и технологий обучения, учитывая интересы, склонности и личный опыт учащихся, способствует формированию и совершенствованию коммуникативной компетенции. |