Онтогенез и дизонтогенез речевого развития детей дошкольного возраста План: 1. Понятие онтогенез речи 2. Связная речь как объект психологического и лингвистического изучения, этапы ее становления, общая периодизация формирования навыков связных высказываний в ходе речевого онтогенеза. 3. Эволюция внутренней речи в ходе онтогенеза речевой деятельности, ее психологическое строение, закономерности функционирования. 4. Этапы становления связной речи в онтогенезе. 5. Эгоцентрическая речь (Ж.Пиаже). Связь эгоцентрической речи с практическими действиями ребенка. 6. Сближение понятий эгоцентрической и внутренней речи в концепции Л.С.Выготского. 7. Развитие внутренней речи, закономерности ее функционирования. 8. Внутренняя речь как часть психической деятельности (Т.Н.Ушакова). - Онтогенез – последовательность развития чего-либо (органа, функции, строения) у организма отзарождения (то есть ещё до рождения) до смерти. Применительно к данной теме – последовательность развития разных сторон речи у ребенка от рождения до 7-ми лет.
- Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский), психолингвистическом (А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина и др.) и логопедическом (В.П.Глухов, А.В.Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, В.К.Воробьева и др.).
- Из анализа литературных источников следует, что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.
- А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, В. П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:
- - эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;
- - ситуативность.
- По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.
- О. А. Нечаева выделяет ряд разновидностей устной монологической речи (“функционально-смысловые” типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.
- Однако А. Р. Лурия и ряд других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенное сходство и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу.
- Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.
- В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.
- Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.
- Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации.
Ученые, исследовавшие связную речь: Рубинштейн С.Л., Ерастова С.Л., Леушина А.М., Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э., Гербова В.В., Лаврик М.С., Ворошнина Л.В., Коротковой Э.П., Слама-Казаку Т., Виноградова Н.Ф., Чулкова А.В., Ушакова О.С., Зрожевская А.А., Шадрина Л.Г., Гризик Т.И., Елкина Н.В., Смольникова Н.Г. 1. Взрослый воспринимается ребенком как источник удовлетворения естественных потребностей и от взрослого ребенок требует то, что срочно хочет получить, в зависимости от текущей ситуации, то есть обращения к взрослому изначально конкретны. Вместе с тем, взрослый лучше понимает ребенка и чаще догадывается, что ребенок хотел сказать, часто взрослые сами договаривают за ребенком предложения или подсказывают слова, словосочетания. То есть сообразительность взрослых не ставит ребенка перед задачей полностью использовать свои речевые возможности. 2. Сверстник воспринимается дошкольником как «тренажер» для отработки полученных речевых умений и знаний и, именно, на нем ребенок пробует чаще чем на взрослом употреблять контекстную речь. При этом, сверстник еще не очень хорошо умеет расшифровывать обращенную к нему речь и ребенку приходится больше стараться при подборе слов и построении предложений = освоение контекстной речи. - У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.
- На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.
- К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь.
- Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, то темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.
- На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Первоначально это явление выглядит как рифмование, затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл.
- Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.
- Детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения.
- К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь.
- С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологичес¬кий, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.).
- Овладение связной речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.
- Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.).
- Развитие навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтак¬сическими конструкциями», — отмечает Л.П. Федоренко.
- пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения; -составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном; - спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей. Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. В.К.Воробьева выделяет четыре уровня особенностей связного высказывания: I- уровень «псевдосообщений»; II- уровень продолжения на основе второстепенных смыслов; III- уровень краткого завершения начала рассказа; IV- уровень развития замысла зачина. Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания. Начало рассказа: «Летом Миша жил на даче. Там подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика. Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк... Продолжение: «...И увидел серого волка... ну увидел... а волк его тоже... увидал. Он говорит: «Куда идешь? К Красной шапочке?» - «Нет, я иду домой». — «Ну, до свиданья!» И ему сказал: «До свиданья». - Ко II уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет квалифицировать их как неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с общим недоразвитием речи.
- Например, большинство детей, составляя продолжение рассказа «Шарик нашелся», совершенно игнорируют содержание прослушанного отрезка и выделяют в качестве значимой информации только последнее слово «волк», сообразуясь со смыслом которого и строят продолжение сообщения: «...Волк... а волк за ним побежал. Мальчик Ваня побежал на дерево и там остался. А потом ребята его нашли. Рубосек убил волка. Мальчик пошел домой».
- На вопрос экспериментатора «А что случилось с Шариком?», дети отвечали: «А Шарик потом нашелся!».
- К III уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям. Характеризуя речевое поведение детей этой группы, довольно многочисленной среди детей с общим недоразвитием речи, автор отмечает, что они сразу включались в выполнение задания.
- К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей характеризуются единством внутреннего плана изложения, умением развить предложенный замысел. Цельность сообщения обеспечивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочисленны, их объем незначителен:
- «...И вдруг кто-то постучал. Они открыли дверь, а там... эта... сторож стоит и... говорит: «Ребята, идите ко мне ночевать». Но они не уговорились и потом заснули» — продолжение к на-чалу рассказа «Тук-тук-тук».
- На основании вышесказанного можно говорить о том, что у большинства детей с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей в овладении умением развивать предложенную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметившейся тенденции сделать это адекватно. Типичным для этих детей оказывается недостаточная смысловая обработка содержания зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.
Нарушения речи при ОНР - План
- 1. Понятия дизонтогенеза речи.
- 2. Общее недоразвитие речи как особая форма аномального речевого развития.
- 3. Нарушение основных компонентов речеязыковой системы при общем недоразвитие речи.
- 4. Уровни речевого развития. Системный подход к развитию речи и коррекции ее недоразвития (Р.Е.Левина).
- 5. Основные признаки общего недоразвития речи у детей.
- 6. Особенности психической деятельности детей с недоразвитием речи.
- 7. Понятие психической депривации. Социальная запущенность. Педагогическая запущенность.
- 8. Изменение речевых возможностей ребенка в разные возрастные периоды.
- Впервые термин «дизонтогенез» был предложен в 1927 г. Швальбе. Первоначально под термином «дизонтогенез» понималось отклонение внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин приобрел более широкое значение, им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и развитие речи.
- В исследованиях по логопедии всегда указывалось на то, что развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей. Однако до недавнего времени эти положения не подтверждались конкретными фактами, посредством которых было бы показано, в чем именно заключается общность и различие нормального и нарушенного хода речевого развития ребенка.
- Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе развития они испытывают свои определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при различных диагнозах. Например, дети с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом в качестве словесных средств общения используют десяток «лепетных слов» и в 3, и в 5, и в 6 лет. Однако из современной практики логопедии известно, что указанный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь крайне редко в сравнении с данными 20-летней давности.
- Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961).
- Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней».
- Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».
- Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.
- Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».
- При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: гόлубь, дéвочка, зáйчик, яйцό, идú «го» «де» «ва» «тё» «ди»
- Если ребенок репродуцирует два слога, то они могут быть оформлены по-разному: через два гласных звука: автόбус, ýтка «ао» «уа» через гласный + открытый слог и наоборот: яблоко, Артýр, молокό смотрú , гулятъ мáльчик «яба» «ату» «ако» «ати» «гуя» «май» через два открытых слога: штаны, сосúски, читáтъ, писáть «тани» «сиси» «титя» «пися»
- Могут быть и другие варианты вычленения частей слов.
- Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «мáтика» (мáльчик), «кόтика» (кόтик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гáзя» (гвоздь), «абýся» (автόбус) (из наблюдений автора над действием закона открытого слога).
1) правильно произносимые: мама, папа, дай, кет и т.п.; 2) слова-фрагменты, т. е. такие, в которых сохранены только части слова, например: «макό» (молоко), «дéка» (девочка), «яба» (яблоко), «сúна» (машина) и т. п.; 3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.; 4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы — ударение в слове, количество слогов: «тититúки» (кирпúчики), «папáта» (лопáта), «патúна» (машúна); 5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты (из наблюдений автора - таких слов мало). - Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.
- Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т. е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.
Например, на разных этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос логопеда: «С кем ты к нам пришел (пришла), приехал (а)?» 1. «Мама» — форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней. 2. «Мами» — у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения. 3. «Мамом» — часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения. 4. «Мамой» (без предлога) — в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения. 5. «С мама» — в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма. 6. «С мамой» — только у детей с достаточно высоким уровнем речевого развития. Яркое своеобразие аномальной детской речи выступает в усвоении ребенком предложных конструкций. При патологии речи этот процесс имеет свои специфические особенности. - В заключение важно отметить, что сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.
- Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.
В этиологии ОНР выделяются следующие факторы: Классификация уровней ОНР по Р.Е. Левиной - Таким образом, ОНР часто является следствием комплексного воздействия различных факторов: органических, психогенных, социальных. II уровень речевого развития характеризуется тем, что дети начинают более развернуто использовать речевые средства, но тем не менее в развитии фонетико-фонематической системы и лексико-грамматического строя отмечаются грубые отклонения от нормы. III уровень речевого развития характеризуется отсутствием грубых отклонений в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Дети с ОНР II и III уровней отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов: памятью, вниманием, мышлением.
|
Скачать 1.9 Mb.