Инклюзия. Организация инклюзивной образовательной деятельности
 Скачать 33.21 Kb.
|
|
Организация инклюзивной образовательной деятельности Особенности образовательных потребностей младших школьников. Основные требования ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью к организации образовательного процесса школы, реализующей инклюзивную практику, предполагают ориентацию на удовлетворение более сложных образовательных потребностей. Перечень изменений следующий: • введение в программу общеобразовательной школы комплексной коррекционно-развивающей работы (потребность во введении специальных разделов обучения); • применение особенных методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих доступность образования для детей с умственной отсталостью и образовательной среды для младшего школьника (потребность в использовании нестандартных средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучении); • более выраженную индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом состояния и особенностей развития познавательных процессов детей с ограниченными возможностями здоровья (потребность в продолжительном обучении вплоть до выхода за рамки школьного возраста); • обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды (потребность в более сложном структурировании образовательного пространства и более дробной временной организации); • организацию работы по социализации младших школьников с применением методов дополнительного и специального образования, соответствующих потребностям и интересам детей, обеспечивающих рост в личностном плане (потребность в максимальном расширении образовательного пространства); • определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе и нового характера их сотрудничества между собой (потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей, во включении родителей ребенка в процесс его реабилитации и их особая подготовка силами экспертов). Адаптивная образовательная среда для младших школьников с умственной отсталостью Успешная реализация ФГОС начального общего образования для обучающихся с умственной отсталостью невозможна без организации высокоадаптивной развивающей образовательной среды. Адаптивная образовательная среда для таких детей должна обладать следующими признаками: • в первую очередь комфортность и безопасность, предполагающие проставление позитивных оценок, терпение и мягкость в отношениях, нетребовательность, ориентацию на детей, техническая укомплектованность всех сфер жизни младшего школьника с учетом имеющегося у него дефекта; • насыщенность образовательной среды адаптивными педагогическими технологиями, чтобы ребенок мог выбрать то, что его мотивирует и стимулирует его деятельность в процессе продвижения по своей учебной траектории; • ребенок приобретает новые знания, умения, навыки, опыт взаимодействия с взрослыми и ровесниками, опыт информационного общения, то есть среда должна быть изменчивой, диалогичной, предполагать различные вариации. Кроме того, ребенок непременно должен попадать в ситуацию успеха; • обеспечение возможности каждому ученику и воспитаннику выбирать себе занятие по интересу, то есть духовно и культурно насыщенной. Организация образовательного процесса в инклюзивном классе Грамотная организация образовательного процесса в инклюзивном классе предполагает предварительную психологическую и педагогическую (логопедическую) диагностику всех учащихся, позволяющую обнаружить сильные и слабые стороны развития каждого ребенка в данном классе. Это дает возможность прогнозировать будущие затруднения в усвоении учебной программы и развитии социальных и коммуникативных навыков. Как правило, общими особенностями детей с умственной отсталостью являются трудности произвольной организации, замедленность или импульсивность, легкая отвлекаемость, быстрое утомление, трудности концентрации внимания, нарастание затруднений при длительном выполнении заданий одного типа и пониженный уровень мотивации к учебной деятельности, сложности с переработкой слуховой, зрительной или зрительно-пространственной информации, недостаточность развития мелкой и крупной моторики, особенности развития эмоционально-волевой сферы и многие другие. Если педагог использует на уроке систему методов, направленную на компенсацию одного вида трудностей (например, усвоения зрительной информации), ориентируясь на самого «тяжелого» учащегося в классе, то другие дети в этот момент могут испытывать индивидуальные трудности. Поэтому, при составлении программы нужно учитывать все компоненты, которые составляют осваиваемую сложную функцию. Например, для того, чтобы освоить написание новой графемы письменной буквы, ребенку необходимо: — понять, что говорит педагог (услышать, проанализировать и запомнить устную инструкцию); — запомнить название графемы (соотнести с уже знакомым образом печатной буквы) — запомнить зрительный образ графемы и выделять ее из других, похожих графем (проанализировать и запомнить, из каких элементов состоит графема и как они соединены между собой); — научиться воспроизводить графему письменно (соотнести полученные знания с движением руки в правильном порядке, направлении, воспроизвести размер и соотношение размера составляющих графему элементов); — рассчитать свои силы, чтобы их хватило на выполнение задания в полном объеме. Если у одного ребенка или группы детей во время какого-либо вида деятельности проявляются свои специфические трудности, педагог должен помогать им проработать каждое звено этой психической функции. Остальные дети в этот момент имеют возможность совершенствовать навыки самостоятельной работы в заданном виде деятельности, который дается им относительно легко. В целом стратегия работы с классом инклюзивного обучения предполагает, что организация занятий должна базироваться на методах работы, опирающейся на более сильные стороны развития ребенка и постепенно втягивающей в работу слабые стороны. Для реализации такого подхода учитель, обучая детей какому-нибудь навыку, выстраивает систему отношений взрослый-ребенок, где взрослый берет на себя функции слабого звена, постепенно передавая все большую часть функций ребенку. В соответствии с идеями, задания должны варьироваться от простого к сложному по следующим параметрам: — совместное—самостоятельное (от разделения функций между обучающим и обучаемым через постепенное сокращение роли обучающего к самостоятельному действию); — внешне опосредованное—внутреннее (от действия с привлечением внешних материализованных опор, внешней программы к внутреннему, выполняемому в уме действию); — развернутое—свернутое (от развернутого поэлементного выполнения и контроля действия к их свернутым формам). Помощь каждому ребенку не должна быть ни чрезмерной, ни недостаточной. Чрезмерная помощь не имеет смысла так как мы делаем работу за ребенка без всякой для него пользы. Недостаточная помощь также бессмысленна — мы ставим перед ребенком невыполнимую задачу, формируя у него ощущение собственной неуспешности. Особенное внимание при организации обучения должно уделяться подбору учебного и наглядного материала. Так как для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна своя опора, необходимо подбирать (создавать) учебные материалы и обучающие виды деятельности, представленные на слуховой, зрительной и тактильной основе. Для повышения интереса ребенка к занятиям рекомендуется использовать игровые, сюжетные методы обучения, включать задания в смысловой контекст, постепенно переводя исполнение заданий от эмоционально окрашенного в более произвольный план. Необходимо создавать условия, в которых повышается познавательная активность детей, формируется учебная мотивация. Наглядные материалы также должны быть ориентированы на особенности развития и организации внимания учащихся. Школьная доска — предмет, который дети видят постоянно. Значит, нужно максимально использовать его ресурсы. Рекомендуется представить на доске зрительную опору для лучшей ориентации учащихся в пространстве. Как правило, внимание детей больше привлекают те наглядные материалы, в создании которых они сами принимали участие. Поэтому, например, для создания «числового луча» рекомендуется использовать листы — раскраски. В классе вводятся правила поведения, с которыми ознакомлены дети, родители, учителя. Правила поведения в классе являются общими для всех, в том числе и для учителя. Лучше будет, если классные правила будут вырабатываться совместно с детьми, а не предъявлены в готовом виде. Требования не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка. Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно принять в классе одно — два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила. Учитывая специфику возраста и индивидуальные особенности детей, можно создавать щадящий режим нагрузок. В зависимости от состояния детей и содержания конкретного занятия, они могут продолжаться на начальном этапе различное время от 25 до 40 минут. На всех занятиях должен реализовался принцип межпредметных связей. На начальном этапе доля игровых ситуаций может преобладать над учебными задачами. Постепенно эмоциональное и непосредственное выполнение заданий должно переходить в более произвольный план. Учитель должен ставить перед собой задачи развития навыков социализации детей. Перемены предназначены не только для того, чтобы дети могли восстановить силы или выплеснуть накопившуюся энергию, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу. Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, если учитель целенаправленно работает в этих направлениях. «У тебя нет ручки? Подойди к Маше и попроси у нее запасную. Ты помнишь, как это нужно сделать, или тебе нужна помощь?» Серьезной проблемой являются трудности понимания обращенной речи. Ребенок может не понимать значение отдельных слов, словосочетаний. Такие дети могут читать, но не понимать подтекста, причинно-следственных связей, испытывать колоссальные трудности при пересказе. Им недоступен смысл пословиц и поговорок, которые в изобилии встречаются как в учебниках по чтению (литературе), так и в учебниках русского языка. Одним из приемов работы в такой ситуации может быть следующий. Педагог заранее выбирает метафорические выражения из учебника, по которому детям предстоит обучаться, прорабатывает их с помощью логопедов и родителей заранее, до того, как они встретятся детям в тексте. С такими учащимися ведется словарь «с русского на русский», в который записываются все непонятные слова и выражения, которые встречаются на любых уроках: русского языка и чтения, физкультуры и математики. Значения этих слов и выражений зарисовываются или объясняются понятными ребенку словами. Слова и выражения, попавшие в словарь, заучиваются наизусть вместе с их значениями. При этом взрослые, окружающие ребенка, стараются употреблять новые слова и выражения в повседневной жизни, чтобы из пассивного словаря, они перешли в активный словарь ребенка. Учитывая индивидуальные особенности детей, низкий уровень мотивации, эмоциональную нестабильность, в классе инклюзивного обучения нужна система оценки, позволяющая подчеркнуть любые, пусть самые незначительные успехи каждого ребенка. Очень важно развести в понимании детей и родителей понятия «отметка» и «оценивание». При низкой «отметке» «оценка» может быть высокой. Оценка может быть балльной и материальной — красивая наклейка, картинка. Рекомендуется также организовывать выставки детских работ. Каждая работа рассматривается всеми детьми, в каждой можно найти что-нибудь хорошее. Постепенно дети учатся оценивать свои работы и сравнивать их с работами других детей. При организации урока в инклюзивном классе (внутриклассная дифференциация) учитель должен придерживаться определённых требований. 1. Урок должен иметь чёткий алгоритм. Привыкая к определённому алгоритму, дети становятся более организованными. Начало урока: Первый вариант работы –дети с ОВЗ работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (в это время учитель работает с остальными детьми, объясняя новую тему, которую невозможно объяснить в том же режиме «особенным» детям). Здесь можно предложить детям карточки с понятиями предыдущего урока, и дети должны дать этим понятиям письменную характеристику. При этом карточка может содержать слова – подсказки или предложения с пропущенными словами, чтобы детям проще было дать определение понятию. Также можно использовать задания по соотнесению понятия и определения. После предлагаются карточки с практическими примерами. Второй вариант – пока «обычные» учащиеся работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (т.к. они более самостоятельные), учитель проводит словарную работу или другие виды работ с детьми с ОВЗ. Словарную работу включать обязательно (устно или по карточкам). Учитель может коротко проговорить, что усвоено детьми на прошлом занятии. Здесь же можно использовать наглядность. Начало урока с детьми, имеющими нарушение интеллекта, всегда должно быть построено на повторении предыдущего материала. Основной ход урока: Первый вариант работы – «обычные» дети выполняют задания по карточкам, отрабатывая новую тему. В это время учитель в доступном варианте объясняет новую тему детям с ОВЗ. При этом используются: наглядность, постепенный переход от одного действия или понятия к другому, постоянное речевое сопровождение со стороны педагога, но не насыщенное, а краткое и чёткое. Далее идёт закрепление материала. Один или два ребёнка выполняют задание перед всем классом. Учитель активно помогает. Потом дети с ОВЗ выполняют индивидуальные задания, связанные с новой темой, а учитель в это время работает с детьми возрастной нормы. Второй вариант – учитель может приступать к объяснению новой темы для всех учащихся. При этом для общего объяснения нужно выбирать только простые темы, как по своему объёму, так и по содержанию материала. Также не забывать про использование алгоритма и наглядности. Далее можно предложить сильным ученикам выполнить индивидуальные задания самостоятельно, а в это время ещё раз объяснить более слабым ученикам содержание новой темы, и только потом предложить им самостоятельные задания и переключиться на проверку заданий, выполняемых сильными учениками. 2. Каждое задание, которое предлагается детям с ОВЗ, тоже должно отвечать определённому алгоритму действий. Устные задания выполняются по следующему алгоритму: - учитель проговаривает само задание (т.е. «что мы будем делать») - дети или один ребёнок проговаривает задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или предложениями; - учитель проговаривает, как будем выполнять задание: что сначала, что потом, что в результате – дети или ребёнок проговаривает за учителем. Здесь нужно использовать карточки с алгоритмом действий, иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схемы, таблицы; - пошаговое выполнение самого задания: снова возвращаемся к тому, с чего начинали выполнение задания – дети выполняют, проверяют вместе с учителем; - итоговая проверка выполнения задания, учёт ошибок. Письменные задания выполняются по следующему алгоритму: - учитель проговаривает само задание (т.е. «что мы будем делать») - дети или один ребёнок проговаривает задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или предложениями; - детям раздаются карточки с заданием для самостоятельного выполнения (алгоритм прописан или в карточке или на доске; на стендах в классе имеются таблицы, схемы); - проверка задания: учитель может индивидуально проверять задание, подходя к каждому ребёнку; учитель просит каждого ребёнка проговорить ответ или один ребёнок проговаривает, остальные сравнивают со своими ответами. Обязательно проговариваются ошибки и способы их устранения. 3. Урок в инклюзивном классе должен предполагать большое количество использования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети с интеллектуальными нарушениями при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно – образное мышление. Они не могут в полном объёме использовать словесно – логическое мышление, поскольку оно у них нарушено. 4. Учитель при использовании средств наглядности должен знать и учитывать: - роль наглядности в решении учебных задач; - будут ли понятны данные пособия учащимся; - функции наглядных пособий в данном учебном процессе; - возрастные и индивидуальные особенности учащихся: наглядный материал должен быть ярким и интересным, но не должно быть избытка наглядности, потому что низкий объём восприятия и внимания не позволит изучить каждое пособие досконально; - уровень знаний учащихся о познаваемом объекте: использовать только те пособия, которые будут детям понятны и только в том объёме, в котором изучена тема; - наглядный материал должен способствовать познанию, а не просто пассивному разглядыванию картин и предметов. 5. Одно из основных требований к уроку – это учёт слабого внимания детей, их истощаемости и пресыщения однообразной деятельностью. Поэтому на уроке учитель должен применять разные виды деятельности: - начинать урок лучше с заданий, которые тренируют память, внимание; - сложные задания использовать только в середине урока; - чередовать задания, связанные с обучением, и задания, имеющие только коррекционную направленность ( зрительная гимнастика, использование заданий на развитие мелкой моторики руки, развитие восприятия и мышления); - использовать сюрпризные, игровые моменты, моменты соревнования, интриги, мини – игры (т.е. ту деятельность, которая затрагивает эмоции детей и связывает знания с жизнью). В зависимости от сложности изучаемой темы, объяснение домашнего задания проводится индивидуально или фронтально. Его проверка проводится поочерёдно или совместно с классом в зависимости от сложности задания для самостоятельной домашней работы. Выполнение домашнего задания оценивается с учётом индивидуальных возможностей каждого ученика. Контрольные работы по предметам, а так же творческие работы для обучающихся с интеллектуальными нарушениями выносятся на индивидуальные занятия. Организация адаптационного периода в инклюзивном классе Период адаптации к школьной жизни переживает каждый ребенок. Замечено, что в первое время посещения школы состояние детей обычно ухудшается. Они становятся беспокойными, тревожными, раздражительными, гиперактивными или пассивными. Может ухудшаться и их физическое здоровье. Такие проблемы не минуют и инклюзивные классы. Большинство возникающих трудностей рано или поздно проходят, и состояние детей нормализуется. Если же проблемы усугубляются, то необходимо срочно принимать меры. В первом классе особенно важным является создание условий для благоприятной адаптации ребенка к школе, т. е. обеспечение благополучного развития и обучения с учетом его индивидуальных возможностей. Такими условиями, в первую очередь, будут следующие: —соответствие процесса обучения функциональным и психологическим особенностям детей; —личностно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей; —предоставление ребенку свободы выбора деятельности, партнера, средств и др.; —ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его вчерашними достижениями); —повышение познавательной и учебной мотивации; —реализация продуктивной деятельности детей в зоне их ближайшего развития. Для учителя, работающего в инклюзивном классе, важно помнить о следующем: 1. Необходимо предоставлять каждому ребенку возможность работать в присущему темпе. Лучше предложить ребенку пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени. Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуальным темпом. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному ребенку успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим в общей работе. 2. Отчасти индивидуализации может способствовать организация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы — разумно. Важно учитывать необходимость смены состава группы для формирования у детей адекватной самооценки. И практически полностью исключены соревнования между группами детей во избежание взаимных упреков и нарушения атмосферы сотрудничества и общности класса. 3. Регулярная смена видов деятельности и форм работы на уроке позволяет всем детям без исключения снять напряжение, повысить внимание. Для снятия напряжения существуют разные педагогические приемы: детям разрешается на уроке занять на какое-то время удобное положение: работать стоя, при желании поменять рабочее место (было бы неплохо иметь в классе несколько конторок); походить на носках, сделать стойку на одной ноге и т. д.; 4. Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Дети могут говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Не следует запрещать детям говорить и вслух — через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала. 5. Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Нужно чаще предлагать детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам. Проектирование урока в инклюзивном классе В связи с внедрением инклюзивных подходов в практику организации образовательного процесса, подготовка учителя к уроку в инклюзивном классе приобретает форму проектирования. Реализуется проектирование при подготовке учебного процесса в целом и каждого занятия в отдельности. Проектировочный компонент включает в себя умение учителя соотносить изучение материала с актуальными потребностями учащихся, умение спроектировать перспективный план изучения материала, умение планировать собственную педагогическую деятельность, умения педагога, связанные с моделированием деятельности учащихся на уроке. Продуктом проектирования является проект будущего образовательного процесса. Любой урок будет продуктивным и для учителя, и для учащихся, если в его основе будет лежать дифференцированный подход к обучению. Особенно это касается проектирования урока в классе, где обучаются дети с умственной отсталостью. Перечислим особенности построения урока: — поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с использованием приёма смещения мотива на цель; организация диалога, позволяющего выявить личностный смысл изучения темы урока; — выявление субъектного опыта учащихся по предложенной теме; подача нового материала с учётом психолого-педагогической характеристики класса; — построение учебной деятельности каждого ученика с учётом данных психолого-педагогических обследований и рекомендаций психолога; — применение дидактического материала, позволяющего ученику использовать при выполнении заданий субъектный внешкольный опыт; — отказ от фронтальной работы как основной формы проведения урока и широкое использование различных вариантов индивидуальной, парной или групповой работы для развития коммуникативных умений учащихся (уделяя на первых этапах большое внимание распределению ролей и функций в группах и парах, закладывая нравственную и технологическую основу коммуникативных умений); — использование при работе над закреплением темы разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику развивать различные сенсорные каналы, проявлять избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения; показ различных методов и способов работы с учебным материалом; выявление, «окультуривание» и закрепление различных способов обработки материала, предложенных учащимися; использование критических ситуаций на уроке для организации учебного или воспитательного диалога с учащимися. Кроме того, при подготовке к уроку в инклюзивном классе учитель должен уделить особое внимание тем специальным условиям, которые необходимы детям с нарушениями развития для освоения содержания образовательной программы в рамках изучения конкретной темы, а так же для гармоничного включения такого ученика во взаимодействие, общую работу всего класса. Необходимо отметить, что эффективность любого урока определяется не только тем, что учитель пытается дать детям, а прежде всего тем, что именно они взяли в процессе обучения. Конечный результат урока складывается из следующих позиций. 1. Уровень самостоятельности, самодеятельности учащихся на уроке- 2. Отношение учащихся к учебному труду. 3. Отношение учащихся к предмету, учителю, друг к другу. 4. Объективная направленность деятельности учеников на образование и развитие своей личности. 5. Наличие у учащихся познавательного интереса. 6: Воспитательная и развивающая подвижка личности, возникшая в ходе урока. 7. Знание учениками фактического материала и уровень его усвоения: - уметь осмысленно и полностью его воспроизводить; - уметь воспроизводить его в сокращенном виде; - уметь выделять в материале главные положения; - уметь разъяснять сущность усвоенных правил, выводить из других теоретических обобщений; - уметь доказать правильность и обоснованность усвоенных теоретических положений; - уметь отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; уметь расчленять материал на смысловые части и составлять план в устном и письменном виде; - уметь иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами и фактами; - уметь письменно отвечать на вопросы по изученному материалу; - уметь применять полученные знания на практике, т.е. решать примеры и задачи, составлять схемы, выполнять практические задания; - уметь устанавливать связь изученного материала с ранее пройденным; - уметь переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов. Оценка результатов учебной деятельности Проектирование методов и форм оценки результатов учебной деятельности ребенка является одним из ключевых вопросов при разработке и реализации Индивидуального учебного плана. Положительная динамика развития ребенка, прогресс в освоении образовательной программы, формирование социальной компетентности — важнейшие показатели эффективной работы учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения. При этом содержание оценки «движения» ребенка в определенный период времени напрямую связано с теми задачами, которые поставили учитель, родители и специалисты сопровождения при разработке ИОП. Оценочная деятельность учителя строится на основе следующих принципов: 1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание. При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок. 2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения (в случае разработки ИОП в разделе «Освоение образовательной программы» — задачи освоения ребенком программного материала на уровне индивидуальных возможностей). При этом нормы и критерии оценивания, алгоритм выставления отметки известны заранее и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно. Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения, а так же мера осознанности каждым обучающимся особенностей его собственного процесса обучения. Рекомендуемые приёмы по контролю усвоения и оценке знаний обучаемых 1. Летучка по материалу текущего занятия Вместо устного опроса двух-трех-четырех человек провести письменную летучку в течение 5–10 минут. Это повысит достоверность качества усвоения материала. Их целесообразно проводить по наиболее важному учебному материалу, но не часто, чтобы не пропали их необычность и острота. 2. Открытая ведомость учета знаний Прием взят из арсенала педагога-новатора В.Ф. Шаталова. На учебную группу заводится ведомость учета оценок по данной учебной дисциплине. В отличие от классного журнала в ней проставляются все оценки за некоторые ответы с места, за интересный вопрос, повышенную активность на занятиях, результаты летучек, устного беглого опроса и т. д. Вести эту ведомость поручается одному из обучаемых, данные которому сообщаются преподавателем. При возможности эта ведомость может быть вывешена в классе в месте, удобном для обозрения. Наглядность и сравнимость оценок повышают мотивацию и стремление к активности. |