Глава 3. Организация коррекционновоспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении

• Название: Организация коррекционновоспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении
• Анкор: Глава 3.doc
• Дата: 31.08.2018
• Размер: 193.5 Kb.
• Имя файла: Глава 3.doc
• Тип: Документы; #23838
• страница: 3 из 4

Раздел II. КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА С ДОШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Глава 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

Дошкольная олигофренопедагогика использует разнообразные методы — способы воспитания и обучения умственно отсталых детей и организации в этих целях их самостоятельной деятельности. Методы специальной педагогики в основном совпадают с теми, которые применяет общая дошкольная педагогика. Однако и сами методы, и их сочетание видоизменяются и дополняются в соответствии с задачами коррекционно-воспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях и особенностями развития умственно отсталых детей.

Методы по форме воздействия на ребенка бывают словесными и наглядными. И те и другие применяются в специальной дошкольной педагогике. Словесные и наглядные методы сочетаются с практическими методами.

Словесные методы включают в себя инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание события и т.п.

Наглядные методы — наблюдение, обследование предметов и явлений окружающего мира (зрительно, тактильно, на слух), т.е. организация чувственного опыта ребенка.

Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности (постановка практических и познавательных задач, организация дидактических игр и др.).

Как в общей, так и в дошкольной олигофренопедагогике ни один из этих методов не выступает изолированно. Они используются в сочетании. Соотношение методов на каждом данном этапе воспитания и обучения определяется уровнем развития детей и задачами, стоящими перед педагогом или воспитателем.

§ 1. Принципы построения занятий

Специфика обучения в специальных дошкольных учреждениях заключается не только в том, как используются словесные, наглядные и практические методы, но и в самой организации учебного процесса.

Рассмотрим принципы построения занятий. Известно, что к началу обучения внимание умственно отсталых детей очень неустойчивое, кратковременное и привлекается только внешним видом предмета. Следовательно, одним из принципов построения занятий является частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается и это дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается.

Другим принципом построения занятий является повторяемость программного материала. Умственно отсталым детям требуется значительно большее количество повторений, чем детям с нормальным интеллектом. Занятия должны строиться так, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях и на новых предметах. Это необходимо, с одной стороны, для того, чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а с другой — для формирования переноса полученных знаний на новые объекты и ситуации. На этой основе у детей возникают более обобщенные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Таким образом, следующим принципом построения занятий является обеспечение переноса полученных знаний на другой материал. Чрезвычайно важным условием правильной организации занятий оказывается на первых годах обучения игровая форма занятий. С течением времени у детей должен сформироваться интерес к самой деятельности, а затем и познавательный интерес, что позволит уменьшить удельный вес игровой формы занятий.

Остановимся подробно на каждом из этих принципов.

1. Смена видов деятельности

На I году обучения умственно отсталые дети (дети пятого года жизни) могут продуктивно сосредоточивать свое внимание на одном предмете или на одном виде деятельности не более 5 минут. Поэтому смена предметов, которые дети рассматривают или с которыми действуют, или смена самих действий должна происходить каждые 5 минут. На подготовительном этапе такую смену желательно производить каждые 3 минуты. Следовательно, если все занятие длится 15 минут, вначале оно должно включать в себя 5, а затем 3 вида деятельности. На III—IV годах обучения длительность занятий увеличивается — одно занятие может длиться 30—35 минут. К этому времени внимание детей, при правильной организации коррекционно-воспитательной работы, становится более устойчивым, произвольным. Дети могут уже достаточно длительно заниматься одним видом деятельности (7—10 минут) в тех случаях, когда задачи, которые стоят перед ними, носят познавательный, мыслительный, речевой характер. В других случаях, когда задачи связаны с игровой, практической и продуктивной деятельностью — 10—15 минут. Здесь смена видов деятельности может производиться реже. Занятие должно состоять из 2—3 различных заданий.

Рассмотрим два примера.

I год обучения. Занятие по формированию элементарных математических представлений.

Программное содержание: 1. Учить выделять «один» и «много» из группы однородных предметов по подражанию. 2. Учить детей различать предметы по величине — большой, маленький.

1. Выделение одного предмета из группы однородных предметов по подражанию. Игра «Посадим елки». Перед каждым ребенком на подносиках лежат 5 елок. У педагога также 5 елок и коробка с прорезями. Педагог говорит детям, что они будут «сажать» елки. Он берет одну елку и вставляет в отверстие коробки. Затем говорит: «Все делайте, как я». Берет другую елку и поднимает ее. Дети по подражанию делают то же самое. Педагог проверяет, все ли взяли по одной елке, а затем дети по очереди «сажают» по одной елке в прорези коробки (5 мин).

Игра «Собери шишки». На полу группы раскладывается 10— 12 шишек. Педагог берет корзинку и набирает в нее 4—5 шишек. Показывает детям, что шишек в корзинке много. Вызывает 2 детей, дает им корзинки и предлагает собрать оставшиеся шишки. В каждой корзинке набирается несколько шишек — «много» (3 мин).

2. Складывание двусоставной матрешки по подражанию действиям педагога.

На столах у детей стоят в собранном виде двусоставные матрешки. У педагога также двусоставная матрешка, но большей величины. Педагог раскрывает свою матрешку и достает оттуда маленькую матрешку-вкладыш. Дети по подражанию делают то же самое. Педагог рассматривает вместе с детьми маленькую матрешечку, говорит: «Маленькая матрешка». Потом дети по подражанию педагогу вкладывают маленькую матрешку в большую и закрывают ее. Педагог обращает внимание детей на то, что теперь у них в руках большая матрешка (4 мин).

3. Игра «Катание матрешек на машине». Педагог берет машину с открытым кузовом и говорит детям, что матрешки хотят кататься. Ставит в кузов свою матрешку, дети по подражанию ставят своих матрешек и катают их в машине. Педагог обращает внимание детей на то, что матрешек в машине несколько — «много» (3 мин).

IV год обучения. Формирование элементарных математических представлений. (Занятие проводится со всей группой.)

Программное содержание: 1. Продолжать учить детей осуществлять пересчет в пределах семи. 2. Учить соотносить количество разнородных предметов между собой с помощью пересчета. Учить проверять правильность пересчета в практическом действии. 3. Учить детей сравнивать предметы по длине — длинный, короткий.

1. Пересчет предметов. Педагог ставит в наборное полотно 5 красных кругов («Посчитай, сколько»). Под ними ставит 6 синих кругов («Посчитай, сколько»), затем выставляет ряд из 7 зеленых и пересчитывает их вместе с детьми, помогая им назвать новое итоговое число — 7. После этого педагог вызывает по одному ребенку и спрашивает: «Сколько тут красных кругов? Посчитай», «Сколько тут зеленых кругов? Посчитай» и т.п. (7 мин).

2. Игра «Домики». Дети под звук бубна бегают по комнате. На полу комнаты разложены обручи — «домики». По сигналу педагога («Дождь идет, бегите домой») дети должны встать в пространство внутри обручей. Одному из детей педагог предлагает раздать всем детям в одном из «домиков» красные флажки. Ребенок должен пересчитать количество детей в «домике» и взять сразу столько же флажков. Педагог следит за тем, чтобы ребенок использовал счет для соотнесения предметов по количеству. Другой ребенок должен раздать синие флажки детям из другого «домика». Игру повторить 2 раза (10 мин).

3. Игра «Кто скорее свернет ленту». У педагога две ленты, закрепленные одним концом на палочках. Одна из них — длинная, другая — короткая. Педагог предлагает двум детям соревнование, кто скорее свернет ленту. Естественно, что ребенок, у которого лента длиннее, оказывается в проигрыше. Теперь ему дают короткую ленту, а второму ребенку — длинную. Соответственно изменяются и результаты. После соревнования двух—трех пар дети уже понимают, что результат зависит от того, какая лента сворачивается быстрее — длинная или короткая. Они не хотят брать длинную ленту. Педагог обобщает полученные детьми знания: «Эта лента короткая, ее можно свернуть быстро, эта лента длинная, ее сворачивают долго». После этого он накладывает короткую ленту на длинную и еще раз проводит сравнение по длине (13 мин).

2. Повторяемость программного материала.

3. Формирование переноса полученных знаний, сведений, способа действий из одной ситуации в другую.

Повторяемость программного материала, обеспечивающая, с одной стороны, его усвоение и закрепление, а с другой — формирование переноса, может быть также проиллюстрирована на материале элементарных математических представлений.

В программе по формированию элементарных математических представлений на I году обучения в разделе «Величина» есть требования учить детей различать предметы по величине.

Первоначально различение предметов по величине формируется у умственно отсталых детей в действиях с дидактическими игрушками и в предметно-игровой деятельности.

Сначала ребенку дают задания, в которых он вынужден учитывать величину предметов, ориентироваться на нее. Например, на одном занятии дети учатся складывать матрешку (сначала двусоставную, потом трехсоставную), на следующем — закрывать большие и маленькие коробочки, подбирая к ним соответствующие крышки; собирать кубы-вкладки; строить башню из разных по величине формочек; проталкивать шары разной величины в прорези коробки, кубы разной величины в прорези коробки. Все эти задания основаны на одном и том же принципе — без учета величины результат достигнут не будет. Умственно отсталые дети сначала совсем не ориентируются на величину предмета, фигуры, прорези, коробочки и крышки и пытаются выполнить задание, применяя силу. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют способом решения этой задачи. Педагог подсказывает ребенку сначала самый первый способ — учит его пробовать. Пробы подводят ребенка к вычленению величины предмета, дают ключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач. Постепенно дети от задания к заданию начинают все более сознательно пользоваться пробами, переносить этот способ с одного задания на другое и в процессе действий ориентироваться на величину. Таким образом, разные задания, направленные на выделение величины, вызывают у детей неизменный интерес к занятиям, позволяют закрепить и расширить представления ребенка о различии предметов по величине, сделать их более обобщенными и тем самым обеспечить перенос полученных представлений с одних объектов и ситуаций на другие.

4. Игровая форма

Игровая форма помогает привлечь детей к занятиям, создать у них положительное эмоциональное отношение к заданию. Но в работе с умственно отсталыми детьми недостаточно придать занятию игровую форму, особенно на первых годах обучения. Им нужно дать игровую задачу. Что это значит? Предположим, педагог проводит занятие, цель которого — научить детей сличать предметы и их изображения. Эта задача — познавательная, учебная, а у детей еще не сформированы ни познавательные интересы, ни учебная деятельность. Эта задача должна существовать только для педагога. Перед детьми же должна быть поставлена совсем другая задача — игровая. Но построена она должна быть так, чтобы в ходе ее выполнения ребенок должен научиться сличать предмет с его изображением. Например, детям предлагают игру «Найди свое место». Им раздают игрушки, а на стульчики, стоящие в ряд, кладут картинки с их изображением. Дети гуляют со своими игрушками по комнате, маршируют под бубен. По сигналу: «Найдите свои картинки», дети бегут к стульчикам. Каждый должен сесть на тот стульчик, где лежит картинка с изображением его игрушки. Таким образом, у ребенка задача — найти свое место, а изображение игрушки служит средством для достижения цели. Итак, у педагога и у воспитателя цель одна, у детей — другая. Но детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой достижение игрового результата ведет к усвоению программного материала.