Основы инклюзивного образования в Швеции
 Скачать 31.39 Kb.
|
|
Основы инклюзивного образования в Швеции. Швеция — страна, активно развивающая разные формы инклюзивного образования. 80 % детей с ограниченными возможностями здоровья посещают обычные школы, для них разработаны специальные образовательные маршруты. Почти все дети с особыми образовательными потребностями посещают обычные детские сады. Однако для детей, которые не имеют возможности посещать обычную школу из-за полной утраты либо сильного снижения зрения и слуха, дефекта органов речи или задержки в умственном развитии, существуют специальные школы. Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно. Начало курса на интеграцию относится к 1969 году, когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ. В 1970-е гг. в Швеции Глава Датской службы охраны психического здоровья Н. Бенк-Миккельсон и директор Ассоциации умственно отсталых людей Б. Нирье вводят понятие «нормализация» . Основополагающим принципом нормализации является положение о праве людей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, работы, а также условий жизни, приближенных к нормальным . Концепция нормализации выступила альтернативой представлениям, лежащим в основе медицинской модели. Основные положения концепции нормализации следующие: 1) ребенок с ограниченными возможностями имеет одинаковые для всех детей потребности, главная из которых – потребность в любви и обстановке, стимулирующей его развитие; 2) ребенок с особенностями развития есть, в первую очередь, ребенок, и он должен вести жизнь, в максимальной степени приближенную к нормальной; 3) лучшим местом для ребенка является родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особенностями развития воспитывались в семьях; 4) учиться могут все дети, и каждому ребенку, какими бы тяжелыми ни были нарушения его развития, должна быть предоставлена возможность получить образование. В 1982 принимаются законодательные акты, закрепившие права детей и подростков с различными нарушениями на получение бесплатного образования. Кроме того, незначительная их часть, преимущественно с невыраженными нарушениями (зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата), получила возможность обучаться в общеобразовательных школах. В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 года пересмотренная программа обучения специальных педагогов. В 1995 году введен новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров. Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов. Учителя могут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленные цели обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. В рамках выполнения этой общей задачи директор также несет особую ответственность за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы. На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя были традиционно в привилегированном положении. В Швеции законодательно закреплено право детей с ОВЗ обучаться в массовой школе. При этом государство осуществляет социальную и финансовую поддержку таких школ. В университетах во всех программах подготовки учителей есть обязательные курсы по специальному образованию (15 кредитов). Основы инклюзивного мышления формируются на всех предметах, всеми преподавателями. На муниципальном уровне существует практика зачисления детей с ОВЗ в обычный класс, при этом, несколько часов в неделю они занимаются со специальным педагогом в отдельной группе. Основной своей задачей педагоги считают подготовку ребенка к тому, чтобы он мог полностью обучаться только в обычном классе. При наличии каких-либо проблем у ребенка с ОВЗ в школе, собирается комиссия (педагогический совет), которая расследует ситуацию и принимает меры (вплоть до направления на лечение в больницу). В классах и группах, где обучаются дети с ОВЗ, работают 2 педагога. Основные вызовы организации инклюзивного обучения детей с ОВЗ в Швеции заключаются в формировании общего подхода к пониманию и способам реализации такого обучения. Законодательная база Швеции
Таблица 1. Законодательная база Швеции в области инклюзивного образования. Источники: Всесторонний обзор отрасли – Швеция, 2013; Система права: Швеция, 2013 Шведская система обязательного образования включает в себя начальную, неполную среднюю школу, саамские школы, специализированные и школы для детей с нарушением интеллекта. Муниципальные школы обслуживают конкретный район и должны набирать учащихся из числа проживающих в данном районе. При этом обязанность школ принимать учащихся с ОВЗ или особыми потребностями не прописана нигде. «Шведская» концепция инклюзивного образования».
Таблица 1. «Шведская» концепция инклюзии согласно типологии определений Эйнскоу и др. (2006). Должное внимание в «шведской» концепции инклюзии, в контексте типологии Эйнскоу и др. (2006), уделяется и инклюзии как процессу, направленному на обучение лиц с ОВЗ и иных лиц в категории «имеющие особые потребности в образовании», и инклюзии как термину, применяемому в отношении всех групп лиц, подвергаемых эксклюзии. Также концепция рассматривает инклюзию как механизм развития школы для всех. Неотъемлемой частью системы вспомогательного образования являются специализированные школы. Городские школы проводят политику создания такой среды, которая бы способствовала максимально успешной работе учащихся и персонала, что, в свою очередь, полностью соответствует таким принципам инклюзивного образования, как «участие» и «раскрытие потенциала». Дети имеют право получать образование в школе по месту жительства. Хотя прямое указание на то, что это распространяется и на детей с ОВЗ или особыми потребностями, отсутствует. Особое внимание уделяется политике раннего вмешательства. Кроме того, в целях оптимального раскрытия учащимися своего потенциала предусмотрено обучение детей навыкам общения на языке преподавания. Большинство детей с особыми нуждами в этой стране интегрированы в обычные классы, в которых они получают необходимую поддержку (помощь в классе от специального педагога или ассистента и пользование специальными вспомогательными средствами). Дети с выраженными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью, с сочетанными нарушениями получают образование в специальных школах, которые дифференцированы по типам нарушений, могут обучаться там до достижения ими 21-23 лет. Специальные школы в настоящее время являются и Центрами ресурсов по поддержке детей, интегрированных в классы общеобразовательных школ. Специальные школы для умственно отсталых детей интегрированы в общеобразовательную школу путем размещения классов в ее здании. Сложную проблему в Швеции представляет специальное обучение детей с ранним детским аутизмом. Эти дети обучаются в малых группах в обычной школе. На каждых 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент. Интегрированное обучение в массовых школах Швеции пока еще не удовлетворяет всех заинтересованных лиц. Оппоненты указывают, что процесс интеграции протекает слишком поспешно, что интеграция имеет много отрицательных моментов, напоминают о том, что интеграция – это не цель, а инструмент для реабилитации и нормализации детей со специальными нуждами. Необходимы научные исследования о влиянии интеграции на систему образования в целом. Школы для детей с нарушениями слуха несут в себе элемент механизма защиты прав человека, права на овладение языковыми навыками и умениями, а также права на использование родного языка. Язык, кроме того, рассматривается, как необходимое средство для участия в жизни общества, а изучение родного языка – как важнейший аспект инклюзивного образования. В специализированных школах города Лулео обучаются дети с нарушением слуха, зрения, имеющие сложные дефекты и серьезное отставание в речевом развитии. Дети с особыми потребностями обучаются в таких школах на равных условиях с остальными (Министерство образовании и науки, 2004). Данный факт предполагает «уравненность» специализированных школ с массовыми. Подготовка педагогов в Лулео Содержание и организация преподавания педагогических специальностей в Технологическом университете Лулео. Преподавание педагогических специальностей организуется кафедрой искусствоведения, коммуникаций и педагогического образования (отделение лингвистики и педагогики). Своими достоинствами коллектив университета считает современные междисциплинарные исследования и тесное сотрудничество с предприятиями и общественностью. Студентов педагогической специальности готовят для работы с дошкольниками, учащимися 1–3, 4–6 и 7–9 классов, старшеклассниками и обучающимися по программам дополнительного образования. Основными ценностными ориентирами в процессе подготовки педагогов являются интеграция, участие, потенциал и умение поддержать самооценку. Факт того, что потенциал и умение поддержать самооценку ученика обозначены как взаимозависимые элементы и базовые ценности процесса обучения, заслуживает особого внимания. Он дает основания полагать, что практикуемые в обществе и культурах отношения подчиненности были подвергнуты критическому анализу, в результате которого в качестве базовых ценностей для разработки содержания курса и были определены интеграция, участие, способности и умение поддержать самооценку. Специальная (коррекционная) педагогика и инклюзивное образование как аспекты подготовки педагогов в Технологическом университете Лулео. Подготовка педагогов-дефектологов осуществляется в университетах в рамках сразу нескольких образовательных программ. В объеме 15 зачетных единиц курсы коррекционной педагогики входят в обязательный компонент программы любой педагогической специальности. В дополнение к ним предусмотрено несколько тематических курсов в объеме 30 зачетных единиц каждый. Программа бакалавриата также предусматривает прохождение сразу нескольких аспектов коррекционной педагогики в рамках факультатива. Курсы повышения квалификации без отрыва от производства проходят в университете и практикующие педагоги (Gardelli & Alerby, 2013). В рамках преподавания дисциплин коррекционной педагогики предусмотрены тематические курсы: например, «Методика преподавания математики/географии с элементами коррекционной работы», «Трудности учащихся в приобретении ЗУН и психосоциальная поддержка». Тематика курсов затрагивает обсуждение таких вопросов, как маргинализация и общество. Перед будущими педагогами выступают люди, испытавшие маргинализацию на себе, люди с инвалидностью. Они являются проводниками девиза-принципа «не делайте ничего для нас без нас!». Швеция приняла инклюзивное образование в качестве главного принципа для обеспечения равного доступа к образованию для всех, а также в рамках концепции прав человека в социальных отношениях. Используемая литература: 1. Винблад О.-Инклюзивное образование в Швеции.- Психолог в школе: ИГ Основа, Москва.- С.21-26 2. Ратнер Ф. Л., Сигал Н. Г.-История становления и развития идей инклюзивного образования: Международный опыт.- Тамбов: Грамота, 2012. № 12 (26): в 3-х ч. Ч. II. C. 162-167. 3. Эсси Кесялахти, Сай Вяюрюнен.- Претворяя в жизнь идеи инклюзивного образования: опыт соседних стран.- Издательский Центр Лапландского Университета Рованиеми 2013 |