Rubinsh ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ. Основы общей психологии

• Название: Основы общей психологии
• Дата: 28.01.2023
• Размер: 4.7 Mb.
• Имя файла: Rubinsh ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ.doc
• Тип: Документы; #909217
• страница: 67 из 103

Суждения и умозаключения

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко при­знается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным («учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяет­ся по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом уста­новок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительно­сти (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное ме­сто занимают, говоря языком диалектической логики, «суждения наличного бы­тия» и «суждения рефлексии»; из «суждений понятия» представлены преиму­щественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподикти­ческие. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, «методами» доказательства маленького школьника.

Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка харак­теризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяс­нения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые со­впадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъек­тивная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания — за досто­верное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начина­ет рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значи­тельное развитие в способности умозаключения.

В первом школьном возрасте (7—10 лет) формируются индуктивные и де­дуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения огра­ничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более аб­страктные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система от­влеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умо­заключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с опре­деленными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умоза­ключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышле­нии школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию са­мих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на сле­дующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний

Эмпирическое по своему содержанию мышление вышеохарактеризованной сту­пени может быть по своей форме определено как рассудочное — в диалектиче­ском понимании, различающем рассудочную мыслительную деятельность и соб­ственно разумную «диалектическую» мысль, которая предполагает «исследова­ние природы самих понятий». Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать приро­ду самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мыш­ление переходит в теоретическое мышление в абстрактных формах.

По мере формирования теоретического мышления ребенок, подросток все больше научаются осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное ко всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного опре­деления сущности ко все более глубокому ее определению и приходит ко все более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи ее раз­личных моментов, сторон, ее сущности. Точнее, ребенок не только и даже, пожа­луй, не столько все глубже познает действительность, по мере того как развива­ется его мышление, сколько его мышление все более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретиче­ского знания, которое является уже «исследованием самих понятий», мышление ребенка приходит и ко все более совершенному осознанию закономерности сво­их собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психо­логической литературе, что ребенок до развития у него теоретического мышле­ния в отвлеченных понятиях вообще не осознает своих мыслительных опера­ций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда ребенок в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим его к иссле­дованию самих понятий, форма мышления осознается им, в отличие от содержа­ния, и познается в ее специфических закономерностях. Это осознание формы мысли является существенным фактом или стороной в истории умственного развития ребенка. Оно накладывает новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.

Примерно к 11 годам, по данным Ж. Пиаже и Г. Ормиана, дети начинают осознавать умозаключения не только по их содержанию, но и по их форме. В исследовании Ормиана об «Умозаключающем мышлении ребенка» у младших детей — до 11 лет — каждая задача в силу различия своего частного содержания, несмотря на тожественность господствовавших в них отношений, представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Дети решали задачи, исходя из рассмотрения и понимания их частного содержания. Но такое реше­ние, которое еще не осознало общего и не выделило его в единичном, чрезвы­чайно ненадежно. Отсутствие в нем обобщенности свидетельствует о том, что существенные связи, на которых основывается решение задачи, не осознаны. Старше 11 лет дети после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу, говорили при предъявлении им следующих однородных за­дач, что это «все то же самое», и делали вывод уже на основе общей формулы, выделившейся в сознании ребенка из конкретного содержания.

В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 резко возрастает значимость причинных связей в мышлении ребенка, причем (как было установлено в ис­следовании К. Гросса) сначала сильно преобладает интерес к причинам явле­ний; в своих суждениях ребенок по преимуществу стремится ответить или по­лучить ответ на вопрос «почему». Затем соотношение изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подрост­ка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направ­ляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от установления единичных при­чинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях оно подни­мается к пониманию общих закономерностей. Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки — критики и обоснования, т. е. рассуж­дения. Рассуждение — это прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение как гипоте­зу, нуждающуюся еще в проверке, составляет самую показательную особен­ность зрелой мысли; отсутствие этой способности — самую симптоматическую черту мышления ребенка.

Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую обобщенность ее содержания, в свою очередь приводит к тому, что мысль становится более обоб­щенной, систематической и сознательно целенаправленной. Рассуждения, умо­заключения начинают совершаться не только в соответствии с определенными принципами или правилами, но и на основе этих осознанных принципов. Это осознание формы мысли часто дается нелегко, но по мере того как оно достига­ется, процесс оперирования формою мысли, овладения ею представляет по боль­шей части особый интерес. В наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлеченным рассуждениям по существу сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к овладению формой мысли.

Новый уровень отвлеченной теоретической мысли сказывается также во вза­имоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-образного со­держания восприятия, представления. С развитием теоретического мышления получает принципиально завершенные формы переход от единичного к всеоб­щему, от конкретного — к абстрактному, и обратно: единичное становится выра­зителем общих свойств, конкретное — формой проявления абстрактного. При­том этот возврат к конкретному, мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные определения, взятые в их взаимосвязи, представляет собой продукт высшей зрелости мысли.

В отношении между мышлением и речью новый уровень мышления находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают играть тер­мины, т. е. слова, значение которых определяется из контекста определенной системы научного знания, независимо от случайных наслоений, которые они мо­гут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот период понимание метафо­рического переносного значения слов, поскольку переносное значение слова — это то обобщенное значение, которое оно приобретает из контекста; наконец, в) особенно заостренно сказываются особенности речевой формы отвлеченного мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями (ал­гебра, логика).

Таким образом, вырисовываются общий ход и основные этапы в развитии мышления у ребенка, являющиеся ступенями все более глубокого познаватель­ного проникновения в действительность.

Мы наметили эти ступени очень схематично, особенно высшие. Для того чтобы от этой схемы перейти к изображению конкретного пути умственного развития ребенка, необходим целый ряд специальных экспериментальных исследований. Но возможность правильной по­становки этих исследований предполагает в свою очередь правильную общую теоретическую концепцию развития мышления ребенка. Большинство имеющихся работ о мышлении ре­бенка трудно использовать именно из-за порочной общей концепции, из которой они исходят. Поэтому целесообразно с возможной четкостью наметить пока общую линию развития мышле­ния, с тем чтобы затем отдельные звенья ее были уточнены и конкретизированы в специальных исследованиях.

Эти намеченные нами ступени развития мышления могут быть ориентиро­вочно отнесены к возрастным периодам. Можно ориентировочно сказать, что развитие мыслительной деятельности начинается с «возраста вопросов», кото­рый может быть отнесен к дошкольному периоду, что развитие эмпирического рассудочного мышления типично для учащегося начальной школы, а развитие теоретического мышления — для учащегося средней школы. В практических педагогических целях для предварительной ориентировки педагогу знать это необходимо. Но при этом надо помнить, что возрастные особенности реально даны лишь в единстве с индивидуальными. В такой сложной и высокой функции, как мышление, индивидуальные различия особенно велики; они к тому же тем значительней, чем старше ребенок, чем выше уровень его развития.

Говоря о ступенях в развитии мышления, необходимо иметь в виду, что выс­шие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда разви­вается теоретическое мышление, то ни сенсомоторное (наглядно-действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совер­шенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие­ся взаимоотношения.

Так как ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с опреде­ленным содержанием, а не являются универсальными структурами, покрываю­щими равномерно все мышление ребенка определенного возраста независимо от его содержания, то в мышлении каждого ребенка можно обычно на различ­ных участках обнаружить одновременно сосуществование различных ступе­ней <...>

Образования и операции различных уровней, конечно, не просто внешне со­существуют. «Сосуществование» различных ступеней в мышлении ребенка означает, по существу, что в ходе развития мышления, как и во всяком процессе развития, имеются как передовые, нарождающиеся, так и отмирающие, отсталые формы, между которыми идет борьба. Внутреннее противоречие и борьба меж­ду передовыми, только еще нарождающимися формами мышления и уже отми­рающими формами, господствовавшими на предыдущей стадии, проходит через всю историю развития мышления.

Сосуществование различных ступеней в мышлении ребенка не снимает, ко­нечно, вопроса о том, какая из них является определяющей. С точки зрения, например, Ж. Пиаже с его теорией спонтанности мышления, такой ступенью, определяющей подлинный уровень мышления ребенка в целом, является наи­менее затронутая обучением и потому неизбежно наиболее отсталая форма. Для нас определяющей является наиболее передовая область.

На различных этапах развития разные области знания являются теми выд­винутыми вперед участками, на которых формируются более высокие формы мышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую ступень. В ран­нем возрасте такой областью является, по-видимому, арифметика. В процессе овладения количественными определениями формируется абстракция от кон­кретно-качественных свойств вещей. При переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии отвлеченного мышления может играть алгеб­ра. В разные периоды разные науки вносят каждая свой специфический вклад в развитие мышления и могут явиться тем плацдармом, на котором раньше фор­мируются те или иные стороны более высоких ступеней мышления.

Теория развития мышления ребенка

Господствующая в современной зарубежной психологии общая концепция развития наложи­ла глубокий отпечаток и на господствующее в ней понимание развития мышления. Типич­ным для понимания путей развития мышления у ряда таких крупных исследователей детско­го мышления, как К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже и другие, является соединение идеализма в трактовке природы мышления с биологизмом в понимании «движущих сил» его развития.

В развитии мышления выделяется ряд будто бы независимых от содержания формальных структур, сменяющих друг друга по мере взросления ребенка. Их последовательность предоп­ределена биологическими закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в процессе которого ребенок овладевает определенным познавательным содержанием, сводится на нет. Развитие мышления рассматривается как «стихийный» процесс, как продукт лишь органического созревания.

На этой биологизаторской основе одна за другой возводятся сугубо идеалистические над­стройки. Так, для Штерна существо мысли заключается в «интенциональном отношении», которое дано «рядом» с соответствующим представлению содержанием. Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его «персоналистической» метафизи­ки, изначально заложена в личности.

В качестве второго признака, который наряду с интенциональным отношением определя­ет, по Штерну, мышление, он выдвигает «господство над движением сознания посредством активного устремления на новые намерения». Этот процесс овладения процессом своего со­знания совершается, по Штерну, благодаря речи, с развитием которой и начинается поэтому развитие мышления. Развитие образования понятий начинается с общих принципов и кате­горий. В итоге у Штерна получается сугубо идеалистическая — телеологическая и априо-ристская концепция развития мышления. В качестве основного «закона развития» выдвига­ется положение, что развитие мышления проходит через ряд стадий, следующих друг за другом с фатальной предопределенностью. Штерн сам отмечает, что в этом понимании раз­витие мышления представляет собой частный случай «очень широкого закона развития». Суть его в конечном счете сводится к тому, что психическое развитие ребенка является стихийным процессом, который совершается самотеком в силу взаимодействия (конверген­ции) внутренних закономерностей, заложенных в личности, и внешних факторов.

За этим очень спорным теоретическим обрамлением у Штерна вскрывается большое бо­гатство никак не связанных с ним очень тонких наблюдений над мышлением детей и ходом их умственного развития. В отличие от ряда других ученых, охотно оперирующих обезличенны­ми статистическими средними, добытыми путем обработки данных тестирования, Штерн широ­ко пользуется пристальным длительным индивидуализированным изучением детей (прежде всего собственных). Эта близость его к жизни детей придает подкупающую свежесть и прав­дивость многим частным его наблюдениям.

Аналогичные тенденции определяют и концепцию К. Бюлера. Развитие мышления ребен­ка для него всецело определяется биологическим созреванием организма. Само понимание мышления остается при этом явно идеалистическим. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные категории.

Особенного внимания и анализа требует та очень популярная концепция детского мышле­ния, которую дал Ж. Пиаже. Пиаже определяет мышление ребенка до 11 —12 лет как синкре­тическое. При этом синкретизм представляется, по крайней мере в первых основных его рабо­тах, как единая универсальная структура, покрывающая все мышление ребенка.

Синкретизм выражается в том, что ребенок будто оперирует целостными, не дифференци­рованными схемами: синтез у него не опирается на анализ; он рядополагает, вместо того чтобы синтезировать. Эта структура мышления, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической при­родой ребенка.

Концепция эгоцентризма Пиаже связана с концепцией психоаналитиков, с одной стороны, социологической школы Э. Дюркгейма — с другой. Пиаже исходит из понятия аутического мышления и определяет эгоцентрическую мысль как промежуточную форму между мыслью аутической и разумной. Но в то время как аутическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу реальности, т. е. не сообразуется с объективной действительностью, эгоцентрическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу социальности: оно несообщаемо. Переходя к интерпретации аутиче­ской мысли, Пиаже выдвигает то положение, что генетической основой всех различий между аутической и разумной мыслью является социализированный характер разумной мысли, пред­назначенной для сообщения, с одной стороны, и несообщаемость аутической мысли, по суще­ству своему индивидуальной, — с другой. Концепция психоаналитиков перекрывается и пе­рекрещивается с концепцией социологической школы Дюркгейма, для которой объективность сводится к социально организованному и согласованному опыту, а логическая необходи­мость — к общезначимости.

Для Пиаже в связи с этим эгоцентризм не только установка, это целый -«строй» или систе­ма мыслей, определяющая «представление о мире», это мировоззрение ребенка, которое пре­допределено структурой его мышления. По Пиаже, на самой ранней ступени своего развития ребенок имеет уже свою философию; он солипсист. Затем на смену солипсизму приходят другие, обусловленные эгоцентризмом формы мифологического мышления (анимизм, артифи-циализм и прочее). При этом, с точки зрения Пиаже, эгоцентризм непосредственно заложен в природе ребенка. Он определен его «психологической субстанцией». Это первичный биологи­ческий факт. Ребенок, по Пиаже, первоначально не социальное существо. Процесс его социа­лизации происходит извне, под напором социальной среды, которая постепенно побуждает ребенка приспособить свою мысль к мысли окружающих и вытесняет из него таким образом заложенный в его природе эгоцентризм.

Большая и неоспоримая заслуга Пиаже заключается в том, что он ярче и глубже, чем кто-либо, поставил вопрос о развитии мышления — как вопрос не только количественных, но и качественных изменений — и попытался выделить в ходе умственного развития ребенка ка­чественно различные ступени. При этом вопрос об этих ступенях и их характеристике Пиаже поднял в план общепсихологической проблематики. Однако, подчеркнув различие мышле­ния ребенка и зрелой мысли взрослого, Пиаже внешне противопоставил их друг другу, разор­вав по существу единство умственного развития человека. За несомненно существующими различиями для него вовсе исчезла также несомненно существующая общность различных ступеней, на которых основывается преемственность развития. Это внешнее противопостав­ление детской мысли ребенка и зрелой мысли упирается у Пиаже в такое же внешнее проти­вопоставление индивидуального и социального, не учитывающее общественной природы са­мого человеческого индивида.

В связи с этим мышление и даже речь представляются в теории эгоцентризма у Пиаже как состоящие из актов изолированного индивида, который плетет их ткань, будучи замкнут в самом себе.

Утверждая далее, что лишь наступающая социализация мысли ребенка, преодолевая зало­женный будто бы в его природе эгоцентризм, делает ее разумной и логичной, Пиаже становится на позиции явного конвенционализма. Истина определяется не адекватностью мысли бытию, а «согласием умов между собой». Логика мысли отрывается от логики бытия, от объективно­сти, превращаясь в функцию идеалистически понимаемой «социальности». Она будто бы по­рождается лишь идеальным контактом сознаний друг с другом вне контакта с объективной реальностью. В этом снова проявляется идеализм, выступающий как с лицевой, так и с оборот­ной стороны рассуждений Пиаже.

С этим связано и то, что развитие мышления превращается лишь в смену точек зрения («эгоцентрической» — «социальной»). Оно рассматривается вне связи и зависимости от объективного познавательного содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок. Не­доучет зависимости форм мысли от содержания, которому принадлежит в действительности ведущая роль, и лишает Пиаже возможности вскрыть подлинные пути развития мышления, которое совершается в постоянном взаимодействии формы и содержания.

В психологической литературе, главным образом английской, имеется ряд концепций, кри­тически противопоставленных концепции Пиаже. Самой крупной из этих работ является уже упоминавшаяся книга С. Исаакс.

Эта книга содержит обширный фактический материал, почерпнутый из длительных на­блюдений педагогом над детьми в возрасте от 3 до 8 лет.

В фактической своей части она дает значительно более прогрессивную характеристику умственного развития ребенка, чем работы Пиаже. В дневниковых записях детских высказы­ваний, зафиксированных Исаакс, можно найти яркие образцы того, что — вопреки Пиаже — дети иногда очень рано улавливают относительность некоторых явлений и понятий, что они рано обнаруживают совсем не «синкретический» образ мысли и вовсе не «эгоцентрические» установки.*
* Последующая эволюция философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна особенно сильно проявилась в его теории мышления. Легко видеть, что в данной главе мышление выступает преимущественно как деятельность субъекта, т. е. в личностном аспекте. Иначе говоря, С. Л. Ру­бинштейн раскрывает здесь мотивационные и некоторые другие деятельностные характеристики мышления, такие как цели, мотивы, интеллектуальные действия и операции и т. д. Однако в конце 40-х гг. и в 50-е гг. он, продолжая исследовать мышление как деятельность субъекта, начинает изучать его в новом качестве, как психический процесс. Первично «не операции порождают мыш­ление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются» (Рубин­штейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 51). Благодаря такому выделе­нию процессуального аспекта мышления и вообще психики становится возможным уточнить предмет психологической науки.

В 50-е гг. экспериментальное изучение мышления как деятельности и как процесса под руковод­ством С. Л. Рубинштейна вели Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, И. М. Жукова, Е. П. Кринчик, Н. С. Мансуров, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин, Э. М. Пчелкина, К. А. Славская (ныне Абульханова-Славская), Ф. А. Сохин, О. П. Терехова, Д. Б. Туровская (ныне Богоявленская), Н. Т. Фролова, И. С. Якиманская. Некоторые из них до сих пор продолжают эту линию исследо­вания мышления. Сейчас новое поколение психологов присоединилось к указанному направле­нию: Н. И. Бетчук, М. И. Воловикова, Б. О. Есенгазиева, В. А. Поликарпов, Л. В. Путляева, С. В. Радченко, В. В. Селиванов, Л. В. Сластенина и другие.

Основные результаты этих работ обобщены в следующих монографиях и сборниках: Рубинш­тейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958; его же: Принципы и пути развития психологии. М., 1959; Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения; Экспериментальные исследования. М., I960; Исследования мышления в советской психологии. М., 1966; Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. М., 1966; Славская К. А. Мысль в действии. М., 1968; Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970; МатюшкинА. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972; Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979; Якиманская И. С. Развивающее обу­чение. М., 1979; Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980; Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982; и др. (Примеч. сост.)
Теория любых явлении — психических в том числе — ставит своей целью вскрыть зако­ны, управляющие этими явлениями. В основе каждой теории лежит поэтому то или иное понимание детерминации соответствующих явлении.* <...>
* Фрагмент из статьи «Принцип детерминизма и психологическая теория мышления», опублико­ванной в жур. «Вопросы психологии». 1957. № 5. Приводимый фрагмент позволяет лучше понять, что изменилось во взглядах С. Л. Рубинштейна на мышление в середине 50-х гг. (Примеч. сост.)
Вся теория мышления по существу определяется исходным пониманием его детермина­ции. Мышление детерминировано в конечном счете своим объектом, но детерминация мышле­ния объектом опосредована внутренними закономерностями самой мыслительной деятельно­сти, которая является познавательной деятельностью анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Поэтому мышление, знание, научное понятие, например понятие числа, — это и отражение бытия, детерминированное объектом, и вместе с тем продукт мыслительной дея­тельности субъекта, взаимодействующего с объективной реальностью, с системой общественно выработанного знания, объективированного в слове. Чувственные данные, не вскрывающие существенных свойств объекта, преломляются в процессе познания через закономерности мыслительной деятельности — деятельности анализа и синтеза, абстракции и обобщения, на­правленной на мысленное восстановление объекта. В восприятии чувственной поверхности явлений конкретная действительность непосредственно дана нам в нерасчлененном виде, как более или менее суммарный эффект различных взаимодействий. Задача мышления заключа­ется в том, чтобы расчленить разнородные взаимодействия, выделить существенные для каж­дого из них моменты и затем посредством соотнесения, абстракции, к которым мышление та­ким образом подходит, мысленно восстановить картину действительности в ее конкретности.

Часто встречающаяся характеристика мышления как решения задач (Problem solving), прагматически определяющая мышление через его эффект, не вскрывает сути мышления. Мышление разрешает задачи в силу того, что оно есть познание, специфическая форма его. Основным для мышления является его отношение к бытию, но внешний мир не непосред­ственно определяет результаты мыслительной деятельности. В своем протекании мышление определяется взаимосвязью внешних и внутренних условий, согласно принципу детерминиз­ма в вышеуказанном его понимании. (Совершенно очевидно, что термин «внутренний», упот­ребляемый нами, не имеет при этом ничего общего с субъективистским значением этого тер­мина, принятым в интроспективной психологии, а связан исключительно с тем, совсем отлич­ным от него значением, которое он приобретает в диалектическом понимании соотношения внешнего и внутреннего и которое придавал ему еще И.-В. Гете: «Nichts ist drinnen, nichts ist obraussen: Denn was innen, das ist aussen».*
* GoethesH. W. Werk. Auswohl in sechzehn Bänden. Leipzig: Zweiter Band.S. 190.
Теория мышления, сложившаяся у нас в ходе многообразных экспериментальных иссле­дований (некоторых из них мы еще коснемся), имеет своей принципиальной основой и завер­шающим выражением вышеуказанное понимание принципа детерминизма, подобно тому как вся теория мышления гештальтпсихологов в свернутом виде по существу заключена в келе-ровском понимании саморегулирующегося процесса, в котором все детерминировано исклю­чительно динамическими соотношениями, складывающимися в ходе самого этого процесса. В соответствии с этим в гештальтистской теории мышление целиком переносится в феноме­нальный объект. Оно сводится к динамике друг в друга переходящих феноменальных ситу­аций («полей»). Взаимодействие мыслящего субъекта с познаваемым объектом при этом вов­се выпадает; вместе с тем отпадает и всякая дополнительно объективная обусловленность мышления. И как ни много сделали такие представители гештальтпсихологии, как, например, К. Дункер, в разработке некоторых аспектов мышления, теория мышления гештальтистов в своей основе поэтому чрезвычайно уязвима.

Гештальтистскую теорию мышления один из видных представителей гештальтпсихоло­гии К. Коффка прямо противопоставлял, как известно, теории мышления О. Зельца как ее антиподу. Для этого имеются реальные основания. Если у гештальтистов все мышление сведено к динамике самой проблемной ситуации, то у Зельца, наоборот, собственное объектив­ное содержание задачи, с одной стороны, и знания, операции (методы), которые должны быть актуализированы субъектом для ее разрешения, — с другой, внешне противостоят друг дру­гу. Правда, по Зельцу, именно задача актуализует знания при репродуктивном мышлении и операции, служащие методами решения задачи, при так называемом продуктивном мышле­нии. Однако задача для Зельца является по отношению к актуализуемой при ее решении операции лишь пусковым сигналом. Связь, возникающая в процессе мышления между зада­чей, с одной стороны, и знаниями и операциями — с другой, есть связь чисто внешняя, механи­стическая. (Зельц, имея именно это в виду, обозначает ее как «рефлексоидальную».)

На самом же деле, как показывают наши исследования (см. ниже), для решения задачи необходимо в большинстве случаев привлечение данных извне, но сама их актуализация имеет своим внутренним условием анализ собственного содержания задачи.

В отличие как от одной, так и от другой из этих концепций мы выдвигаем на передний план вышеуказанную взаимосвязь внешних и внутренних условий, получающую всестороннее про­явление в процессе мышления. Ее первым исходным выражением является то, что мысленное восстановление объекта, детерминирующего процесс мышления, совершается в процессе по­знания в результате мыслительной деятельности, имеющей свои внутренние закономерности. Это во-первых. С этим связано, во-вторых, то, что, исходя из внешне констатируемых и объек­тивно контролируемых фактов, мы всегда видим нашу задачу, задачу психологического иссле­дования, не в простой феноменалистической констатации этих внешних фактов, а в раскрытии их внутренних условий — процессов, которые стоят за ними и к ним приводят. Первая и основная задача психологического исследования мышления заключается в том, чтобы за всеми внешними результативными выражениями мыслительной деятельности вскрыть процесс, к ним приводящий. Предметом психологического исследования является мышление индивида как процесс в закономерностях его протекания, в причинной зависимости результатов мысли­тельного процесса от его условий. По своему составу это процесс анализа и синтеза, взаимо­связанных между собой, и производных от них абстракции и обобщения. Говоря о конкретном проявлении взаимосвязи внешних и внутренних условий в процессе мышления, необходимо отметить, в-третьих, факт, отчетливо выступивший в наших экспериментальных исследовани­ях. Этот факт, являющийся как бы прямой кристаллизацией принципа детерминизма, в на­шем понимании состоит в следующем: перенос решения с одной задачи на другую, привлече­ние выходящих за пределы задачи знаний, актуализация сложившихся у субъекта операций, необходимых для решения данной задачи, — все это имеет своим внутренним условием анализ испытуемым подлежащей решению задачи.

Проблема переноса подвергалась у нас специальному экспериментальному исследова­нию, проведенному К. А. Славской. Перенос изучался на решении геометрических задач. В ходе решения основной задачи на различных стадиях ее анализа испытуемым предъявля­лась соответственно подобранная вспомогательная задача, с которой должен был быть совер­шен перенос на основную. Исследование охватило 120 испытуемых. Основной итог этого исследования заключается в следующем: за тем, что на поверхности явления внешне выгля­дит как перенос, стоит анализ задачи, подлежащей решению, и задачи, решение с которой должно быть перенесено, анализ, приводящий к их обобщенному решению. Не механиче­ский акт «переноса» объясняет решение задачи как мыслительной деятельности, а, наоборот, «перенос», т. е. использование уже применявшегося решения, применение соответствующих принципов, теорем, знаний, обусловлен закономерным ходом анализа задачи как мыслитель­ной деятельности. За тем, что внешне выступает как «перенос» с решения одной задачи на другую, стоит синтетический акт соотнесения обеих задач и включение их в единую аналитико-синтетическую деятельность. Конкретно это выражается в следующем: вместо того чтобы, как это обычно делается, соотносить условия задачи с ее же собственными требованиями, в данном случае условия одной из этих задач (вспомогательной) соотносятся с требованиями другой (основной, подлежащей решению). Для осуществления переноса решения требуется его обобщение, связанное с абстракцией от специфических условий задачи, с которой совер­шается перенос, и его конкретизацией применительно к специальным условиям той, на кото­рую решение переносится. Для перенесения решения надо при помощи анализа условий той и другой задачи вскрыть, что есть в них общего. За переносом стоит обобщение, являющееся в свою очередь результатом анализа и синтеза.

Некоторые бихевиористы (например, Э. Газри), как известно, тоже связывают обобщение и перенос, поскольку для них факт обобщения заключается лишь в том," что один и тот же ответ имеет место в разных ситуациях. Они, таким образом, сводят обобщение к переносу.

Мы же объясняем перенос стоящим за ним обобщением, возникающим в результате мыс­лительной деятельности анализа и синтеза. Таким образом, мы видим, что за переносом, кото­рый трактуется нередко как единый акт, не подлежащий дальнейшему анализу, стоит сложный процесс, составляющий его внутреннее условие. В раскрытии этого процесса, а не в простой констатации факта переноса (того, что он совершился или не совершился) заключается, с на­шей точки зрения, главная задача психологического исследования.

Что человек в состоянии использовать при решении той или иной задачи, зависит от того, насколько он продвинулся в анализе решаемой им задачи. Конечно, возможность решения обусловлена и наличием у испытуемого соответствующих знаний, но сама актуализация тех или иных знаний зависит от анализа задачи.

В связи с этим встает и решается общая проблема о соотношении знания и мышления. Они различны. Нельзя подменять исследование мышления выявлением знаний. Вместе с тем они взаимосвязаны; если в мышлении мы находим функционирование знаний — их актуализацию и применение, то сама эта актуализация и применение знаний к решению встающей перед человеком задачи предполагают в качестве своего внутреннего условия мыс­лительную деятельность — анализ этой задачи, а также знаний, которые могут быть приняты в расчет при ее решении путем их соотнесения. Этот результат исследования превращается для нас в метод изучения. Содержательные методы, адекватные задаче исследования, возни­кают в науке в результате исследования: результаты уже проведенного исследования пре­вращаются в средства его дальнейшего продвижения. В ходе проводившихся у нас экспери­ментов бывало так, что то или иное звено анализа задачи, ее решение прямо в готовом виде давалось экспериментатором испытуемому, который тем не менее оказывался не в состоянии его использовать. Возможность совершить «перенос» из вспомогательной задачи, использо­вать подсказку, актуализировать имеющиеся у испытуемого знания обусловлена продвинутостью собственного анализа задачи. Поэтому то, какие «подсказки» в состоянии использовать испытуемый, является объективно контролируемым и дозируемым индикатором хода его соб­ственного мышления.

Для выборочного показа нашего стремления вскрыть за внешними фактами внутренний процесс, их обусловливающий, мы выделили еще одну проблему, бывшую у нас предметом специального экспериментального исследования (проведенного И. Н. Жуковой), а именно во­прос о соотношении мышления и действия.

Широко известна концепция, восходящая к П. Жанэ, согласно которой различаются вне­шние и внутренние умственные действия и считается, что последние возникают путем интериоризации, путем перехода внешних действий внутрь. Мы различаем не внешнее и внутрен­нее действия, а практическое и теоретическое. Практическое действие не есть «внешнее» (только внешнее) действие. Внутри всякого практического действия человека уже заключе­но познание, которое, отражая объективную действительность, условия, в которых совершает­ся действие, регулирует это последнее. Осуществляемое вовне практическое действие несво­димо к своей исполнительной части. Чувственное познание того или иного уровня всегда находится внутри его. (Даже при физиологическом анализе движения Павлов считал, что оно строится в коре как органе чувствительности, осуществляющем анализ и синтез раз­дражителей, и затем уже в готовом виде спускается в исполнительский аппарат.) <...>

При решении ребенком практической задачи, которая перед ним ставится в практическом действии, уже в выполнении этого действия участвует зрение. Если сначала задача оказывается неразрешимой без помощи практических действий, проб, а затем она становится разре­шимой чисто зрительно, это свидетельствует о совершающемся в процессе действия измене­нии, эволюции самого зрительного восприятия: оно все стало иным, а не только внешние его проявления. Задача психологического исследования состоит в том, чтобы вскрыть эту линию развития познания, восприятия, поднятия его на высший уровень анализа, синтеза, генерали­зации, выявить таким образом тот скрытый внутренний процесс, который стоит за внешним ходом события и обусловливает его, выявить скрытые внутренние условия перехода от реше­ния задачи посредством проб в плане практического действия к ее решению в плане позна­ния зрительного или умственного, вместо того чтобы заниматься лишь описанием различных этапов внешней стороны этого перехода.

В проводившихся у нас экспериментах детям 3—6 лет предлагалось решить задачу (типа тех, которые давал своим испытуемым А. Рей при изучении практического интеллекта). Они должны были достать при помощи соответствующих орудий конфету из сосуда. В качестве орудий детям предъявлялись палочки, различные по форме и цвету. Задача сводилась к выбо­ру надлежащего орудия. Все дети сначала решали задачу посредством проб в плане практи­ческого действия, а по прошествии некоторого времени приходили к ее решению в плане познавательно-зрительном или словесно-умственном.

Исследование показало, что этот переход совершается в результате соотнесения условий задачи (формы сосуда) с орудиями как средствами ее разрешения; анализ выделяет суще­ственные по отношению к задаче свойства орудия (их форму) и приводит к обобщенному восприятию этих свойств. Условия задачи в наших экспериментах включали два основных звена анализа: 1) выделение формы как существенного признака и абстракцию от цвета и 2) выделение формы, отвечающей требованию задачи. Снятие соответствующим подбором условий одного из двух звеньев анализа (например, предъявлением всех орудий в одном и том же цвете), снятие необходимости выделить анализом форму как существенное условие и абстрагироваться от цвета примерно вдвое ускоряло переход к решению задачи в плане познания без практических проб — в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного обобщения. Значит, условием этого перехода является анализ средств решения задачи через синтетический акт соотнесения с требованиями. В результате этого анализа «орудия» выступают обобщенно в существенных для задачи свойствах. Пока ребенок не выделил через анализ существенные для задачи свойства и не произошло соответствующего обобщения, пока ребенок вынужден оперировать с данной единичной вещью, а не с «оруди­ем» определенной формы, ему не остается ничего другого, как испробовать каждую предъяв­ленную ему вещь. Но когда в результате анализа орудия выступили в обобщенном виде, выяснилось, опять-таки обобщенно, что годно орудие такой-то формы и негодно — другой, отпадает всякая нужда в том, чтобы сызнова пробовать всякий вновь предъявленный предмет, и ребенок прекращает пробы действием.

Выделение познавательной деятельности из деятельности практической обусловлено возникновением обобщения в результате анализа, выделяющего существенные для задачи свойства в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного обобщения. В на­шем подходе к проблемам переноса и перехода от решения задач в плане практического действия к познавательному их решению без практических проб отчетливо, как нам пред­ставляется, выступает общая линия исследований мышления, проводившихся нами с груп­пой сотрудников.

В центре этих исследований было определение различных форм анализа в процессе мышления и зависимости обобщения и переноса от анализа, осуществляющегося через син­тез. Как анализ, так и обобщение изучались в многообразных сериях экспериментов, прово­дившихся И. С. Якиманской, Н. Т. Фроловой, К. А. Славской, Е. П. Кринчик и другими, на материале математических и физических задач — применительно как к функциональным, так и причинно-следственным связям (Л. И. Анцыферова). Специальная серия эксперимен­тов была нацелена на изучение приводившего к формулировке закономерностей обобщения отношений внутри определенной системы. Зависимость обобщения от анализа, выявившую­ся в ряде наших исследований, мы проиллюстрируем здесь на одном примере из опытов, проведенных А. М. Матюшкиным.

В этих опытах испытуемым, которые умели обозначать числа только в десятичной систе­ме, предлагалось написать число в пятеричной системе. Сначала испытуемые не могли этого сделать, хотя общая формула построения числа в пятеричной системе — как и в любой позиционной системе — та же, что и в десятичной. Тогда перед испытуемыми была специ­ально поставлена задача найти общую формулу выражения любого числа в десятичной сис­теме, т. е. совершить некоторое обобщение. Испытуемые смогли решить эту задачу, лишь проанализировав зависимости, образующие эту формулу (как-то: отношение между степе­нью основания, разрядом и позицией числа). И после этого им пришлось искать эту общую формулу для пятеричной системы заново. Найдя ее, они соотнесли формулу, найденную для пятеричной системы, с формулой для десятичной системы. В результате этого синтетического акта соотнесения обеих формул они совершили дальнейший акт анализа — отчленили друг от друга до того не отчлененное основание позиционной системы (различное для разных позиционных систем) и отношения, в которые оно включено. В результате этого второго звена анализа испытуемые переходят к новому, более высокому обобщению. Если в резуль­тате первого звена анализа они находили формулу для любого числа в десятичной или пятеричной системе, то в результате второго звена анализа они приходят к формуле, обоб­щенно выражающей число в любой позиционной системе счисления. Придя путем анализа к такому обобщению, испытуемые легко решали задачу в любой системе счисления.

Движение мысли осуществляется в силу того, что, включая объекты мысли в новые связи, мы выявляем в них новые свойства и они выступают в новом качестве, фиксируемом в новых понятийных характеристиках. Включая объекты мысли в новые связи, мы как бы поворачива­ем их каждый раз другой стороной, выявляем в них новый аспект, как бы «вычерпываем» из объекта все новое содержание (прямая, фигурирующая в условиях задачи как биссектриса, включаясь в новые связи, в новые фигуры и в связи с этим в отношения с новыми элементами, с которыми она не соотнесена в условиях задачи, выступает как медиана, затем как секущая при параллельных прямых и т. д.). Таким образом, содержание мысли извлекается, как бы «вычерпывается» из объекта.*
* С этим изменением понятийной характеристики элементов задачи связано и совершающееся в процессе анализа переформулирование задачи. Сама формулировка задачи обусловливает направ­ление ее анализа; в свою очередь анализ ведет к ее неоднократному переформулированию. В ходе решения задачи осуществляется непрерывная взаимозависимость между словесной формулировкой задачи и ее анализом. Эта взаимозависимость является частным выражением связи мышления с речью и языком как фиксированной системой анализа и обобщения. См.: Рубинштейн С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопросы языкознания. 1957. № 2.
Мыслительный процесс, который, включая объекты познания в новые связи, раскрывает в них новые свойства, дает также ключ к анализу процессов понимания (текста, ситуации) и открытия, изобретения. В технических изобретениях и открытиях вещи и явления действи­тельности обычно выступают для нас в тех закрепленных практикой свойствах, которые явля­ются в павловском смысле «сильными» раздражителями. Восприятие, осознание остальных их свойств обычно тормозится — по павловскому закону отрицательной индукции — и как бы отступает на задний план. Главная трудность при некоторых открытиях заключается как раз в том, чтобы увидеть вещь в новом качестве, чтобы в буквальном смысле слова «открыть» свойство, осознание которого обычно заторможено, и свойство поэтому как бы закрыто. Это случается, когда в результате более или менее длительных поисков вещь случайно выступает или мысленно включается в новые связи. В истории изобретений можно указать немало тому примеров.

Нечто аналогичное получается в случае понимания текста (или ситуации). Текст часто не понимается просто потому, что его компоненты выступают для читателя в свойствах, не адекватных связям, в которые их включает контекст. Понимание осуществляется путем ана­лиза, который, исходя из этих связей, выявляет вещи в других аспектах и свойствах, как бы поворачивает их той стороной, которой они входят в данный контекст. Психологический «механизм» составления и понимания парадоксов и острот имеет аналогичный характер. Отсюда же открывается путь к пониманию метафор, являющихся своего рода «образным переносом».

Выделенная нами специальная форма анализа через синтез имеет существенное значение для понимания доказательного рассуждения Добывание новых данных, не заключенных в исходных условиях, введение в ход рассуждения новых «малых» посылок совершается в силу того, что объекты рассуждения в результате анализа при включении их в новые связи высту­пают в новых качествах, новых понятийных характеристиках. Это дает ответ на вопрос, издав­на представлявшийся загадочным: как может рассуждение, исходящее из конечного числа посылок, приходить к неограниченному числу и притом новых выводов? Рассуждение приво­дит все к новым выводам в силу того, что в него вводятся новые посылки, новые данные Если продолжить для простоты уже приведенный пример, то выявление того, как прямая, которая определена в условиях задачи только как биссектриса, выступает и в качестве медианы и высоты треугольника, а затем секущей параллельных прямых, и есть введение ходом доказа­тельства новых малых посылок.

Логика вводимых таким образом «малых» посылок определяет актуализацию тех или иных принципов, теорем, «больших посылок». Пользуясь все тем же примером, можно ска­зать: выяснение того, что данная прямая является биссектрисой, медианой, высотой, — это и есть основание для привлечения теорем о медиане, биссектрисе, высоте и т. д. Наши исследо­вания показывают, что и привлечение принципов, теорем и т. п. к решению задачи обусловле­но ходом ее анализа.

Проблема актуализации тех или иных знаний, теорем, принципов — это не просто пробле­ма репродукции, памяти, а прежде всего проблема анализа условий задачи и знаний, принци­пов, теорем, которые могут быть учтены при решении данной задачи. Учтены же могут быть те из них, которые по своему содержанию соотносимы с задачей. Знания, принципы выходят за пределы задачи; они привлекаются извне, но в самом анализе задачи существуют внутренние условия для привлечения тех, а не иных знаний, принципов, теорем.

Теоретический анализ многообразного экспериментального материала* показывает, что весь ход мышления, который является вместе с тем и совершающимся в нем движением знания, определяется соотношением внешних и внутренних условий, о котором говорит принцип де­терминизма в вышеуказанном его понимании.
* Этот анализ дан в: Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования М , 1958. (Примеч. сост.)