Основы тифлопедагогики глава 1 Предмет и задачи тифлопедагогики
 Скачать 217.56 Kb.
|
|
В.П. Ермаков Г.А. Якунин ОСНОВЫ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ Глава 1 Предмет и задачи тифлопедагогики Тифлопедагогика (от греч. typhlos - слепой) - наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения - является частью общей педагогики и одним из разделов дефектологии. Как раздел общей педагогики она развивается на основе философии, принципов гуманистического воспитания и на общедидактических принципах обучения, с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения. Естественнонаучной основой тифлопедагогики является учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с глубокими нарушениями зрения; выяснение типологии нарушений функций зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения. Важное место занимают: разработка содержания, методов и организации обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих; определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания; разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик. Большое внимание уделяется: созданию специальных технических средств, способствующих расширению познавательных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению эффективности их обучения и подготовки к труду в современном обществе; разработке системы гигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения (нормативов освещенности, режима зрительной нагрузки и др.); проектированию специальных зданий для обучения, воспитания и трудовой подготовки. В качестве методов исследования тифлопедагогика использует: наблюдение за процессом обучения, воспитания и развития детей; естественный, обучающий, лабораторный и психолого-педагогический эксперимент; беседы; анализ ученических работ (письменных работ, образцов различных видов изобразительной и трудовой деятельности и др.). Тифлопедагогика опирается на смежные с ней науки: общую педагогику, дефектологию, тифлопсихологию, патофизиологию, офтальмологию, школьную гигиену, педиатрию, детскую психоневролсгию и др. Современная тифлопедагогика располагает научно обоснованными положениями, раскрывающими пути предупреждения и преодоления недостатков и аномалий развития, механизмы и условия компенсации нарушенных функций, формы, содержание и методы дифференцированного обучения лиц разного возраста с глубокими нарушениями зрения. В процессе воспитания детей дошкольного возраста осуществляются всестороннее развитие, коррекция дефектов психического и физического характера, подготовка к школьному обучению. В школьном возрасте дети получают общее среднее и политехническое образование в объеме массовой школы, духовно-нравственное, физическое, эстетическое воспитание, социально-психологическую и трудовую подготовку. Обучение взрослых с нарушением зрения имеет целью повышение уровня образования и социально-трудового статуса. Оно организуется с учетом возраста, сферы производственной занятости, жизненного и практического опыта, уровня общеобразовательной подготовки. К специальным средствам обучения и воспитания относятся: положения о дошкольных учреждениях и школах, учебные планы и программы, формы, методы, дидактические средства наглядности и тифлотехнические устройства. Глава 2 Коррекционно-педагогическая работа Коррекция познавательной деятельности В обучении и воспитании слепых и слабовидящих важную роль играют процессы восприятия, в структуре которых можно вычленить действия по выделению, отбору, переработке информации и построению на их основе образа и опорного представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности. Уместно отметить, что еще И.М. Сеченов и И.П. Павлов рассматривали перцептивные процессы как интегральные компоненты целостных приспособительно-рефлекторных актов, выполняющих регулирующую функцию в поведении человека. Дальнейшие исследования раскрыли зависимость развития и протекания различных сенсорных процессов от условий и характера деятельности человека, что позволило обосновать проблему предметности восприятия в познании человеком окружающей действительности. Согласно точке зрения, сложившейся в отечественной психологии, восприятие характеризуется целостностью и структурностью (см. раздел III, глава 1).Наряду с рецептивными и перцептивными сторонами восприятия, важную роль играют имеющиеся опыт и знания. Восприятие физических свойств, пространственных признаков и отношений предметов основано на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, осязательного, кинестетического и др.). Развитие процессов восприятия, а также речи и мышления происходит неразрывно. С их помощью дети абстрагируют и обобщают пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Значительные изменения в восприятии предметов и пространства наблюдаются у детей с появлением в их словаре специальных слов, обозначающих форму, размеры, пропорциональные отношения, пространственное расположение предметов. Обогащение словаря, овладение речью расширяет возможности детей в восприятии предметов и пространства. Рассмотрим некоторые аспекты использования и развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в учебно-воспитательном процессе. Говоря о зрительном восприятии, следует отметить, что И.М. Сеченов выделил ряд признаков, воспринимаемых глазами: цвет, форму, величину, удаление, телесность, направление и движение предметов. В исследованиях Б.Г. Ананьева, В.Д. Глезера, И.И. Цукермана и других была показана динамика и фазность формирования зрительного образа. Установлено, что процесс формирования зрительного образа начинается с фазы грубого, нерасчлененного различения формы (контура, общих пропорций, положения) предмета, проходит через ряд фаз и заканчивается возникновением целостного образа. Говоря о зрительном восприятии слабовидящих и слепых с остаточным зрением (частичновидящих), следует отметить, что у них наблюдается неполнота и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями. В тифлопсихологии и тифлопедагогике накоплен опыт использования и развития зрительного восприятия у слабовидящих и частичновидящих. Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе. Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Слабовидящие дети испытывают трудности в восприятии формы и размеров, оценке положения предметов, в частности в узнавании обозначений и деталей изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и изображений. Поэтому необходимо обогащать зрительный опыт созданием специальных условий, обеспечивающих предоставление информации об окружающей действительности, выделением сигнальных свойств в предметах и изображениях. У слабовидящих детей наблюдается также изменение границ поля зрения. Слабовидящие дети с нормальным полем зрения способны в известных пределах обозревать предметы и явления целостно, одновременно, во взаимных связях и отношениях. Нормальное поле зрения позволяет им охватывать взором дистантно расположенные объекты. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия. При восприятии изображений лицами с узким полем зрения глаза совершают последовательный обход вдоль контура. При этом возникают соскальзывания с контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации взора. Не вдаваясь в анализ характера заболеваний, приводящих к сужению границ поля зрения, отметим, что при*сужении поля зрения ребенок осматривает предметы и изображения по частям, выделяя их отдельные признаки и свойства. Иначе говоря, целостный, одновременный характер восприятия у данной категории детей заменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием. Для слабовидящих характерны нарушения форменного, стереоскопического, глубинного зрения, которые не позволяют адекватно воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. При нормальном бинокулярном, стереоскопическом зрении ребенок правильно производит оценку глубины пространства, расстояния между предметами. Слабовидящие дети относительно легко воспринимают формы плоских, двумерных предметов. Значительно сложнее осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояния между ними, оценка глубины пространства. Нарушение бинокулярного зрения чаще всего обусловлено косоглазием и приводит к отклонениям в оценке глубины пространства и отношений между разноудаленными предметами, что осложняет создание синтезированного зрительного образа. В условиях специального обучения форменное, пространственное и стереоскопическое зрение развивается и совершенствуется, что способствует формированию сложных пространственных представлений, имеющих важное значение для учебно-познавательной деятельности. Среди слабовидящих имеется большое число детей с нарушением цветоразличительных функций и контрастной чувствительности зрения. Встречаются также врожденные формы патологии цветоощущения, часто сопровождающиеся одновременным понижением и других зрительных функций. У детей с сохранной способностью различать цвета наблюдается ослабление восприятия к основным цветам - красному, зеленому и синему. Следует отметить, что врожденные формы нарушений цветоразличения имеют устойчивый характер. Цветоразличительные функции при некоторых приобретенных формах нарушения зрения могут восстанавливаться в процессе лечения основного заболевания, а также вследствие применения специальных упражнений в ходе обучения. Разнообразие заболеваний и проявлений нарушения цветового зрения предполагает учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создание условий, компенсирующих имеющиеся недостатки цветовосприятия. К ним относятся усиление насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применение специальных средств для рисования и черчения (фломастеры, подсветы, цветорегулируемые экраны и др.). На восприятие предметов окружающей среды значительное влияние оказывает контрастная чувствительность органа зрения, обеспечивающая выделение объекта из фона, а также темных и светлых участков предмета. Для повышения различительной чувствительности зрения требуется усиление контраста между фоном и объектом, выделение четкости границ изображений и рассматриваемых предметов. На восприятие предметов и изображений оказывает влияние также и нарушение глазодвигательных функций. При этом возникают трудности в фиксации взора, прослеживании динамических изменений, оценке линейных и угловых величин, восприятии быстро изменяющихся процессов и явлений окружающей действительности. В целях формирования глазодвигательных функций обычно рекомендуется применять приемы и способы целенаправленного наблюдения предметов и явлений, опираясь на другие виды чувствительности (осязание, слух и пр.). Это позволяет сформировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности. Приведенные данные свидетельствуют о том, что наблюдающиеся у слабовидящих детей нарушения различительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения, сужение границ поля зрения приводят к изменениям в процессах зрительного восприятия: фрагментарности, уменьшению объема, замедлению темпа, сокращению содержания, неточностям, ошибочным суждениям. Почти у всех слабовидящих детей проявляются особенности в формировании зрительных образов (удлинение стадий, появление подэтапов и др.), которые зависят от сложности предметов и изображений, опыта ребенка в оперировании ими, характера и степени нарушения зрения. Все это предполагает дифференцированный подход к детям, применение специальных приемов и способов обучения, создание условий для чтения, письма, игровой и трудовой деятельности. Говоря об исследованиях восприятия окружающей действительности с помощью остаточного зрения, следует отметить, что наличие у большинства детей остаточного зрения и его использование в процессе обучения открывают дополнительные возможности повышения познавательной активности в овладении знаниями и умениями. В исследованиях А.И. Каплан, Л.П. Григорьевой показано, что развитие зрительного восприятия предполагает: а) формирование способности к обнаружению, различению и опознаванию предметов с различного расстояния, цветораз-личению, координации движений глаз и рук; б) взаимодействие сенсорных функций, обогащение представлений, активизацию мыслительных операций, способствующих формированию и развитию аналитико-синтетического визуального мышления в процессе опознания и действий с предметами; расширение специальных знаний о предметах и явлениях окружающего мира; совершенствование практической деятельности. Таким образом, развитие зрительного восприятия проводится не изолированно, а в процессе всей познавательной деятельности, включая и другие виды восприятия, которые продолжают оставаться ведущими в игровой, учебной и трудовой деятельности (слуховое, осязательное). Планомерное полисенсорное воспитание детей расширяет возможности в познавании ими окружающего мира. Совместное использование частичного зрения и осязания дает значительно лучшие результаты при узнавании предметов. Дети, использующие осязание и остаточное зрение, лучше воспринимают форму, точнее оценивают размеры, быстрее выделяют конструктивные особенности предметов. Изучение опыта работы дошкольных учреждений и школ показывает, что использование остаточного зрения в учебно-воспитательном процессе протекает зачастую стихийно. Рассмотрим некоторые особенности развития тактильного восприятия детей с нарушением зрения в учебно-воспитательном процессе. С помощью тактильного восприятия дети с нарушением зрения получают разнообразный комплекс ощущений -прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль. Это позволяет им определять форму, размеры, фактуру, деформацию тел, устанавливать пропорции и пропорциональные отношения (см. раздел III, глава 1). Известно, что различные осязательные ощущения воспринимаются нервными окончаниями кожи и слизистых оболочек и передаются в кору головного мозга. Учитывая важное значение осязания для слепых, изучению порога раздражения и пространственного порога осязательного восприятия было уделено много внимания. Большинство исследователей склонны считать, что в физиологическом отношении кожная чувствительность у слепых не выше, чем у зрячих. Между тем в практике обучения и трудовой деятельности замечено, что у слепых компенсаторно вырабатываются тонкие дифференцировки в оценке сложных пространственных характеристик, пропорциональных отношений, фактуры, формы и размера предметов. По мнению И.М. Сеченова, осязательное определение мало чем отличается от зрительного. С помощью осязающей руки дети с нарушением зрения могут обмерить предмет, определить форму, сравнить с другим предметом, выделяя пространственные свойства (длину, ширину, форму, объем, протяженность и др.). В осязательном восприятии выделяются два типа движений - микро- и макродвижения. Микродвижения усиливают чувствительность руки и обеспечивают получение оптимального объема информации о предмете, изображении и т. д. Макродвижения способствуют определению формы, величины, пространственного положения предметов. С их помощью осуществляются поиск, обнаружение, обследование предметов и оценка пространства. Говоря об использовании и путях развития тактильного восприятия, следует отметить, что способности к ана-литико-синтетической деятельности с использованием тактильных сигналов развиваются с раннего детства под воздействием обучения и воспитания, при этом наиболее успешно при рациональной организации учебной и воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми. При отсутствии или глубоком нарушении зрения мобилизуется деятельность сохранных анализаторов, повышается острота восприятия сохранившихся видов чувствительности. Этому способствует тренировка, упражнение органов чувств в условиях целенаправленной деятельности. В учебной, игровой и трудовой деятельности важную роль играет слуховое восприятие, которое необходимо целенаправленно развивать. Известно, что слуховая система человека позволяет обнаруживать и опознавать звуки в большом диапазоне, локализовать местонахождение источника звука, анализировать частотные компоненты. Слуховое восприятие как средство получения информации является наиболее важным по значению после зрения психическим процессом. Оно зависит от трех факторов: состояния органа слуха, источника звука и среды, которая передает изменения давления от источника звука к уху. По звукам слепые и слабовидящие дети могут определить многие предметные и пространственные свойства окружающей среды. При достаточной тренировке они могут по звуку локализовать его источник, установить, находится ли звучащий предмет в покое или движении, и даже определить скорость и направление его движения. Слуховые способности лиц с нарушением зрения давно привлекали внимание исследователей, которые проводили изучение порога раздражения, способностей различать тона и локализовать источник звуковых ощущений. Современными исследованиями с применением методов аудиометрии установлено, что у лиц с патологией зрения и нормально видящих величина тональных порогов в диапазоне разных частот имеет сходные показатели. Это свидетельствует о сходных реакциях на простые звуковые раздражители у тех и других. Говоря о локализации звуков в пространстве, следует отметить, что слепые и слабовидящие определяют источник звука и местоположение предмета, издающего его, с большей точностью, чем зрячие. Повышенное развитие пространственного слуха у лиц с нарушением зрения связывают с практической деятельностью, необходимостью ориентировки в условиях звукового поля. Слепые и слабовидящие широко пользуются слухом в процессе игровой, учебной и трудовой деятельности. Если зрячие обращают мало внимания на посторонние шумы, звуки, так как у них нет в этом необходимости, то для слепых и слабовидящих они являются опознавательными ориентирами, имеющими важное сигнальное значение. Слух играет большую роль в процессах компенсации. Способность к анализу и синтезу звуковых сигналов развивается с самого раннего детства и совершенствуется под воздействием обучения и воспитания. Большое значение слуховой анализ приобретает в процессе овладения практической деятельностью. Широкое использование слуха в процессе ориентировки, познавательной и трудовой деятельности вырабатывает у слепых и слабовидящих способность к тонкой дифференцировке звуковых раздражений и локализации звука в пространстве. Для того чтобы ускорить процесс дифференциации звуковых сигналов, необходимо обучать детей распознавать сигналы и устанавливать их источник. Для того чтобы уметь различать звуковые сигналы и соотносить их с предметами, требуется иметь знания об устройстве предмета и источнике звуков. Без знания видов сигналов, причин, их вызывающих, дети не могут оценить источник звука. Для ускорения овладения приемами и способами анализа звуковых сигналов, локализации их в условиях сложного звукового поля необходимо обучать детей распознаванию звуковых сигналов по чистоте, интенсивности, длительности звучания и др. Опознавательными ориентирами, имеющими сигнальное значение, являются звуки, издаваемые предметами, игрушками, животными, птицами. Успех достигается в тех случаях, когда слуховое восприятие целенаправленно связывается с активной и творческой деятельностью детей. Это могут быть различные виды занятий, связанные с изучением птиц, животных, предметов, изготовлением изделий, овладением навыками вы-20 явления дефектов в работе механизмов, техническое моделирование и конструирование. В реальных условиях деятельности слепым и слабовидящим приходится воспринимать звуковые сигналы на том или ином фоне. При этом фон может маскировать сигнал, что, естественно, затрудняет его обнаружение. В связи с этим важно уметь оценивать сложное звуковое поле и вычленять звуки, несущие полезную информацию. Рассмотрим возможность восприятия слепыми и слабовидящими звуковых сигналов в сложном звуковом поле. Таким сложным полем является практически любая обстановка, когда звуковые волны могут беспрепятственно распространяться во всех направлениях. Обычно вблизи источника звука находятся отражающие поверхности (стены, потолок, перегородки), а также оборудование (шкафы, тумбочки, стеллажи и др.), поэтому в каждую точку звукового поля наряду с прямой звуковой волной приходят из самых разных направлений отраженные волны. Все эти волны интерферируют между собой, в результате чего они могут усиливаться, ослабляться и взаимно компенсировать одна другую. Овладение синтезом и анализом сложных звуковых сигналов предполагает знание птиц, животных, конструктивных особенностей предметов, принципа действий устройств. Звуковые сигналы в виде щелчков, гудения, дребезжания присущи определенным предметам, механизмам, устройствам и являются проявлением процессов, происходящих в них. Включение детей в учебно-воспитательный процесс предполагает формирование представлений и развитие пространственного мышления у слепых и слабовидящих (см. раздел III, глава 2). Известно, что представления являются чувственными образами. Обычно представления разделяют на образы памяти (воспроизведение образов предметов и явлений, которые ранее были восприняты) и образы воображения (новые образы, создаваемые в результате изменений, преобразований и трансформации тех, которые сохраняются в памяти). В процессе обучения возникает необходимость развития образов воображения. Представления характеризуются обобщенностью и собирательностью образа. В представлениях прежде всего сохраняются информативно значимые элементы, характеризующие формы, пропорции, физические свойства и качества предметов. Как показывают исследования, воображение развивается в процессе обучения и формируется поэтапно. Считается, что вначале происходит овладение наглядными приемами оперирования предметами, построения изображений на основе показа и словесного объяснения, а затем осуществляется перенос наглядных приемов в мысленную сферу. Это согласуется с известными в педагогической психологии положениями о поэтапном формировании умственных действий. Говоря о пространственном мышлении, следует отметить, что это внешнее проявление аналитико-синтетической деятельности. Эта деятельность включает в себя мысленное воссоздание облика предметов, местоположения и перемещения их в пространстве. В развитии указанных психических процессов важную роль играет повышение активности детей, совершенствование наглядно-образного и словесно-логического мышления. Охарактеризуем особенности формирования представлений и развития пространственного мышления у слепых и слабовидящих, пути организации коррекционно-педагогической работы с ними. Неполнота и фрагментарность восприятия слепых и слабовидящих детей приводят к бедным, нерасчлененным и мало дифференцированным представлениям. Часто наблюдается расхождение между восприятием предмета и словом, отражающим его сущность. В ряде исследований были обнаружены как общие для слепых, слабовидящих и нормальновидящих, так и специфические, обусловленные нарушением зрения, черты представлений. Об идентичности протекания процесса формирования представлений у детей с нарушением зрения и нормальновидящих говорит обнаружение фазовости данного процесса. Однако, наряду с имеющейся общностью, при слепоте и слабовидении возникает ряд особенностей, характеризующих процесс их формирования, качество и количество представлений. В отличие от представлений зрячих, представления слепых и слабовидящих характеризуются фрагментарностью, схематизмом, высокой степенью генерализованности, носят вербальный характер. Скорость межфазовых переходов и возможность выработки дифференцированных образов резко снижены. Исследованиями установлено, что скорость и точность репродуцирования образов, динамика и фазовость их формирования зависят от состояния зрительных функций. Чем выше острота зрения и более сохранны другие функции (цветовое, бинокулярное зрение), тем больше возрастают точность, скорость формирования и круг имеющихся образов. Пространственные представления у слепых, сформированные на основе осязания, являются осязательными пространственными образами. Слепой мысленно репродуцирует те ощущения и восприятия, которые имели место в прежнем опыте, когда он с помощью осязания обследовал предмет. Пространственные представления частичновидящих, сформированные на основе осязания и остаточного зрения, являются зрительно-тактильными, а у слабовидящих - зрительными. Различный характер восприятий и репродуцирования образов составляет отличия в формировании предметно- пространственных представлений. Несмотря на специфичность восприятия детьми с нарушением зрения предметов внешнего мира, можно считать установленным тот факт, что все они способны представлять себе воспринятые предметы, мысленно репродуцировать пространственные образы, оперировать ими, иначе говоря, пространственно мыслить. Однако, чтобы дети с нарушением зрения могли овладеть процессами игровой, учебной, трудовой, конструктивно-технической деятельности, чтения и выполнения изображений, требуется довести у них развитие наглядно-образных представлений и пространственного мышления до высокого уровня. Важным условием полноценного овладения знаниями и умениями является активная предметно-практическая деятельность, связанная с процессами анализа, сравнения, мысленными обобщениями и словесными обозначениями физических качеств, пространственных свойств и отношений предметов. В работе по развитию и коррекции пространственного представления большое значение имеет формирование знаний о форме и размерах предметов, протяженности и направлениях пространства. При изучении формы предметов она анализируется и делится на составляющие элементы с выделением существенных признаков. Изучению размеров и пропорций предметов, протяженности и направлений пространства способствуют измерительная практика, моделирование и конструирование по образцу и словесному описанию, развитие умений ориентироваться в условиях микро- и макропространства. Все это имеет определенное значение для формирования представлений, развития пространственного анализа и синтеза, а также конструктивно-творческого мышления. Овладение знаниями и умениями предполагает обогащение словарного запаса у детей и понимание ими конкретного значения слов специфического характера (см. раздел III, глава 7). Речь служит средством познания, усвоения и передачи социального опыта, связанного с деятельностью. Слово объединяет в себе функции обозначения, обобщения свойств и качеств объектов реальной действительности. Роль речи в овладении различными видами деятельности особенно велика в период формирования знаний и умений. С помощью речи можно осуществить переход от чувственного обобщения к логическому, от конкретного к абстрактному. Слова, выражая определенные значения, становятся носителями понятий. Речь развивается и обогащается в постоянном взаимодействии с ощущениями, восприятиями, представлениями и другими познавательными процессами. И.М. Сеченов говорил: «Мыслить можно только знакомыми предметами и знакомыми свойствами или отношениями: значит, для мысли должно быть дано наперед умение различать предметы друг от друга, узнавать их и затем различать в предметах их свойства и взаимные отношения, а все это дается первично чувством»1. При ограничении чувственного познания, обедненности представлений у слепых и слабовидящих возникает формализм словесных обозначений и вербализм речи, т.е. несоответствие между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов. Ряд исследователей отмечают своеобразие речевого развития у этой категории детей. Наибольший вербализм в речи слепых проявляется в словесных обозначениях пространственных свойств и отношений предметов. Оперирование словесными определениями, характеризующими форму, размер, удаление, движение предметов, у них появляется раньше, чем проникновение в содержание этих понятий. Поэтому они больше и чаще, чем зрячие дети, затрудняются в применении многих слов к предметным ситуациям. Это выражается в трудностях познания пространственных признаков предметов (формы, величины, местоположения, перемещения и др.), усвоения разного рода описаний, хотя во всех этих случаях необходимые слова содержатся в их лексике и применяются в других речевых ситуациях. Говоря о слабовидящих детях, следует отметить, что у них также имеются особенности в развитии речи. Слабовидящие недостаточно осознают логические категории, характеризующие признаки предметов, и затрудняются в соотнесении их с конкретным содержанием. Они значительно чаще, чем учащиеся массовой школы, допускают ошибки при классификации имен прилагательных, обозначающих форму предмета, его величину. Недостаточное осознание содержания понятий слепыми и слабовидящими ведет к формальному усвоению знаний. Такие знания не восполняют пробелы чувственного познания, а лишь внешне замаскировывают их. Если слепой или слабовидящий ребенок называет предмет, это еще не значит, что у него имеются четкие и правильные представления об этом предмете. Отмеченные недостатки развития речи у детей с нарушением зрения объясняются трудностями в установлении предметной отнесенности слова и образа, понимании конкретного значения слов, правильном использовании их в речевой практике. Научные данные свидетельствуют о преобразующем воздействии речи на развитие познавательных процессов у детей. Правильно сформированная речь организует чувственный опыт детей. Первоисточником познания является восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель. Правильно обозначенные словом признаки предметов вычленяются и превращаются в объекты познания. Речь облегчает сравнение и обогащение признаков предметов, оживляет прошлые представления и дает возможность создавать новые, способствует усвоению знаний и расширению кругозора детей. Как показали многочисленные исследования, речь является мощным средством компенсации слепоты и слабовидения в дошкольном и школьном возрасте. Современная тифлопедагогика приходит к выводу, что вербализм речи и формализм словесных обозначений, столь характерный для слепых и слабовидящих, может быть в значительной мере преодолен путем коррекционной работы, направленной на обогащение и конкретизацию речи. Это может быть достигнуто в результате расширения чувственного и практического опыта и конкретизации чувственных данных, введения сформированных представлений и соответствующих им словесных обозначений в более широкую систему коммуникативных связей и отношений в условиях учебно-воспитательного процесса. Важную роль играет систематическая работа по уточнению и углублению понимания значения слов, использованию различных сочетаний слов и наглядности в обучении. Усвоение слов в их разнообразном значении легче всего осуществляется в практической деятельности ребенка, где отчетливо раскрываются существенные признаки и пространственные свойства предметов. Коррекция качеств личности Под качествами личности понимается устойчивая совокупность ее свойств и черт. При всех изменениях личности, связанных с накоплением знаний, жизненного опыта, широтой и глубиной ее переживаний и т. д., выделяются те черты, которые относительно устойчивы, им свойственно известное постоянство, придающее самой личности качественную определенность. Выделяют социальные, социально-психологические и психологические качества личности. Сохранность речи и мышления, высокое компенсаторное развитие у большинства детей с нарушением зрения дает им возможность овладеть высоким уровнем образования. Благодаря этому они усваивают основные понятия этики и нормы поведения. Но практическое овладение этими нормами для них затруднено, что объясняется ограничением наблюдения за поведением людей в различных ситуациях, трудностями в подражании их действиям, формировании навыков культурного самообслуживания, сужением круга общения по сравнению с нормальновидящими сверстниками. Особую опасность в воспитании вызывает осознание ребенком себя инвалидом, что формирует у него неадекватные требования к обществу, школе, семье в удовлетворении иногда эгоистических претензий, без глубокого осознания заботы и ответного внимания к другим. Вследствие этого перед семьей, дошкольными учреждениями и школой встают задачи, предусматривающие: нахождение путей преодоления у детей отрицательных личностных черт, вызванных дефектом зрения; развитие познавательных интересов, инициативы, самостоятельности, чувства коллективизма; формирование активной жизненной позиции, позволяющей им включиться в жизнь общества в качестве не только социально полноправных, но и творчески активных его членов. С этой целью все дети с учетом возрастных особенностей вовлекаются в школьное самоуправление, общественно полезный труд. Для расширения общественного и социального опыта, установления более тесных контактов детей с нарушением зрения со зрячими сверстниками организуются совместные встречи, ученические конференции, дискуссии. Важным является посещение слепыми и слабовидящими театров, концертов, выставок, музеев. Коррекция отклонений в физическом развитии Неуклонный рост объема знаний, которыми нужно овладеть ребенку, и высокая суммарная нагрузка предъявляют повышенные требования к его работоспособности, физическому развитию и двигательной подготовленности. Следует отметить, что нарушение осанки у слепых и слабовидящих детей встречается значительно чаще, чем у нормальновидящих, значительно выше и число простудных заболеваний. Известно, что одной из причин нарушения осанки является недостаток движений. Недостаточная активность снижает функциональные возможности сердечно-сосудистой и дыхательной систем организма, в результате чего появляется неадекватная реакция на нагрузку, уменьшается жизненная емкость легких, замедляется развитие двигательных функций. Дети и подростки, в режиме которых большое место занимает двигательная активность, чаще достигают высокого уровня физического развития, обладают высокой умственной и мышечной работоспособностью, а также сопротивляемостью к утомлению и простудным заболеваниям. Для предупреждения, ослабления и ликвидации имеющихся отклонений и нарушений в физическом развитии и двигательной подготовленности слепых и слабовидящих важную роль играют специально направленные коррекционные занятия (коррекционная гимнастика, лечебная физкультура, ритмика и др.), включающие развитие пространственно- временных компонентов моторных действий, координации, точности, ловкости движений. В программах по физической культуре заменены многие виды упражнений, изменены нормативы и качественные характеристики выполняемых движений с учетом показанных и противопоказанных физических нагрузок в целях формирования навыков пространственной ориентировки и коррекции движений, обусловленных слабовидением и слепотой. Глава 3. Основные зрительные функции глаза и их нарушения Зрительная функция осуществляется благодаря сложной системе различных взаимосвязанных структур — зрительного анализатора и позволяет ориентироваться в пространстве, воспринимать форму и цвет предметов, видеть их на разном расстоянии, при ярком свете и в сумерках. Функции глаза включают центральное и периферическое зрение, светоощущение, цветоощущение, бинокулярное зрение. В результате болезней или при врожденных дефектах возможны нарушения каждой из перечисленных функций. Центральное зрение обеспечивает различение формы мелких деталей и опознание предметов, являясь одной из ведущих функций глаза. Снижение остроты зрения отрицательно влияет на процессы узнавания предметов и изображений, а также скорость зрительного восприятия. Ограничение и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений действительности затрудняет формирование предметных и пространственных представлений, развитие образного мышления, регуляцию движений, их точность, координацию, соразмерность. Разрешающая способность зрения, способность глаза воспринимать раздельно две точки при минимальном расстоянии между ними, называется остротой зрения. Остроту зрения, при которой глаз может различать две точки, угловое расстояние между которыми равно 1 мин, принято считать нормальной или равной единице. Изображения на сетчатке рассматриваемых деталей предметов или черных точек на светлом фоне вызывают возбуждение фоторецепторов, отличающееся от возбуждения, вызываемого окружающим фоном. Таким образом, острота зрения зависит от состояния сетчатки и удаленности предметов (точек) от глаз. В этом легко убедиться, отдаляя книгу от глаз. Вначале исчезнут наиболее мелкие буквы, затем более крупные, и, наконец, происходит слияние текста с общим фоном. Исследование остроты зрения осуществляют с помощью различных методик: табличных, проекционных, компьютерных, телевизионных, предметных. Наибольшее распространение в офтальмологической практике получили испытательные таблицы Д.А. Сивцева, Б.П. Поляка, Е.М. Орловой. Для определения остроты зрения по вышеуказанным таблицам детям предлагается назвать предъявляемую тест-фигуру (положение разрыва кольцевого знака Ландольта, различение простых и знакомых детям рисунков или букв русского алфавита). Размер тест-фигуры, находящейся на пороге различения, служит критерием остроты зрения. Так, если с расстояния 5 м свободно различаются все фигуры, составляющие третью снизу строку таблицы, то острота зрения считается нормальной. Различение фигур только самой верхней строки таблицы характеризует остроту зрения 0,1. Таблицы с текстами, выполненными шрифтами различного размера, предлагаются испытуемым для прочтения с расстояния 250—500 мм при подборе корригирующих средств для близи. Существует упрощенный способ оценки остроты зрения. Так, для проверки остроты зрения ниже 0,1 пользуются счетом пальцев. Если исследуемый может сосчитать раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, его острота зрения равна 0,09. Острота зрения, равная 0,04, приблизительно соответствует счету пальцев на расстоянии 2 м, острота зрения 0,01 — счету пальцев на расстоянии 0,5 м, а острота зрения 0,005 - счету пальцев на расстоянии 30 см. Если исследуемый не различает пальцев, а определяет только свет, его острота зрения равна светоощущению. При таком зрении важно установить, способен ли исследуемый определять, с какой стороны падает на глаз свет. Если он правильно указывает направление света, его острота зрения равна светоощущению с правильной проекцией света. Когда исследуемый не отличает света от темноты, его острота зрения равна 0. Степень понижения остроты зрения - один из основных признаков, по которым дети направляются в дошкольные учреждения и школы для слабовидящих или слепых. Острота зрения, определяемая различными способами и неодинаковыми тест-объектами, может оказаться неоднозначной. Острота зрения зависит от интенсивности освещенности объекта, состояния адаптации, длительности раздражения и качества раздражителя, а также от состояния палочкового и колбочко-вого аппарата и состояния здоровья обследуемого. При высоких уровнях освещенности кольца Ландольта различаются лучше, чем решетка. Исследование с помощью параллельных полос выявило влияние других факторов на остроту зрения, например качества фона. Включение светлого фона для темных полос увеличивает остроту зрения. Однако повышение интенсивности светлых полос на темном фоне вначале повышает остроту зрения до определенного максимума, затем она резко снижается. Объяснение данного эффекта возможно с позиции учения И.П. Павлова об иррадиации нервного процесса в коре головного мозга. Следует отметить, что центральное или форменное зрение у детей развивается постепенно и дифференцированно. По данным отечественных детских офтальмологов Л.А. Григорян, Е.И. Ковалевского, В.И. Сердюченко и других острота зрения, равная единице, обнаруживается у 5 - 10% детей в возрасте трех лет. У детей семи-восьми лет она отмечается в 45 - 55% случаев, девяти-десяти лет - в 60% случаев, одиннадцати-тринадцати лет в 80% случаев, а четырнадцатилетних - в 90% случаев. Острота зрения - величина непостоянная. Под влиянием различных неблагоприятных факторов (болезнь, утомление, плохое освещение и др.) она может понижаться. В этой связи важно учитывать, что дети, имеющие пониженную остроту зрения, плохо различают мелкие детали, недостаточно дифференцируют линейные и угловые величины, смешивают сходные по форме изображения и предметы, с трудом различают линии в тетрадях и обозначения на географических и исторических картах. Периферическое зрение - способность органа зрения охватывать зрительным восприятием достаточно большое поле из окружающего мира. Периферическое зрение служит для ориентирования в пространстве и обнаружения предметов. При нарушении периферического зрения человек теряет возможность свободного перемещения в пространстве, так как наталкивается на предметы, находящиеся вне точки фиксации, не может охватывать взглядом крупные предметы, рабочее место. В результате теряется работоспособность. Периферическое зрение страдает при многих заболеваниях: глаукоме, дистрофических заболеваниях сетчатки, поражении зрительного нерва, а также центральной нервной системы, например, при черепно-мозговых травмах, нейроинфекции, инсульте. Состояние периферического зрения характеризуется полем зрения. Поле зрения - это пространство, которое воспринимается одним глазом при его неподвижном положении. Поле зрения каждого глаза имеет определенные границы. В среднем они следующие: кнаружи - 90, кнутри - 60 , книзу - 70 , кверху - 60 . При нормальном поле зрения дети способны ь известных пределах обозревать предметы и явления целостно, одновременно, во взаимных связях и отношениях, охватывать взором дистантно расположенные объекты. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия. Лица с узким полем зрения при восприятии изображения совершают последовательный обход вдоль контура. При этом у них возникают соскальзывания с контура, частые изменения направлений движения, возвраты. В результате увеличивается длительность фиксации взора. Целостный, одновременный характер восприятия у данной категории лиц заменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием. Изменения поля зрения могут носить различный характер. В одних случаях отмечается равномерное, концентрическое сужение поля, в других - его сужение в каком-либо определенном участке. Концентрическое сужение поля зрения может быть как небольшим, так и обширным, приводя к так называемому трубочному зрению. Ребенок с трубочным зрением практически беспомощен. Какие неудобства и опасности подстерегают его, может проверить на себе каждый взрослый, если подставит к глазам свернутые из бумаги трубочки диаметром 2 - 2,5 см и начнет читать, писать или ходить по оживленной улице. Встречаются изменения поля зрения, связанные с частичным его выпадением в центре или на периферии сетчатки глаза (скотомы). Наличие в поле зрения небольших скотом ведет к возникновению теней, пятен, кругов, овалов, дуг, осложняя восприятие предметов и произведений искусства, затрудняя чтение и письмо. При наличии обширных двусторонних скотом такая зрительная работа, как чтение, письмо, рассматривание рисунков, весьма затруднена, а чаще и невозможна. Резко выраженное сужение поля зрения, скотомы в центре и на периферии сетчатки глаза осложняют восприятие детьми окружающей действительности. Возникающая при этом фрагментарность восприятия затрудняет формирование целостного образа. В этой связи учителям, воспитателям и родителям важно иметь сведения о состоянии периферического зрения у детей. Поле взора — это пространство, которое может воспринимать глаз при своем движении в фиксированном положении головы. Поле взора не следует путать с полем зрения - пространством, одновременно видимым неподвижным глазом, которое характеризует состояние периферического зрения. Поле взора определяется объемом движений глаз при максимальном их отведении в разные стороны. При этом-границы его определяют в градусах. В среднем внутренняя и наружная границы составляют 45 - 50е, верхняя - 40 , нижняя - 50й. Сужение поля взора более чем на 5° считается патологическим и наблюдается при парезе или параличе мышц глазного яблока вследствие поражения глазодвигательных нервов (например, при опухоли головного мозга, энцефалите и др.). Светоощущение - это способность зрения воспринимать свет и различать его яркость. Светоощущение связано с работой палочкового аппарата сетчатки. Сетчатка является в высокой степени чувствительным образованием. Различия в чувствительности палочек и колбочек к свету определяет их роль в зрении. Палочки раздражаются вечером и ночью, когда количество световой энергии ничтожно. Таким образом, они являются аппаратом ночного зрения. Колбочки же не участвуют в ночном зрении. Они раздражаются дневным светом и, в частности, воспринимают электромагнитные колебания в диапазонах волн, вызывающих ощущения цвета. В пользу теории двойственности зрения, основанной на том, что палочки и колбочки представляют два самостоятельных аппарата зрения, говорит тот факт, что в сетчатке дневных птиц (кур, голубей) преобладают колбочки, а в сетчатке ночных животных и птиц (летучих мышей, сов) - палочки. Одной из особенностей световой чувствительности является световая и темновая адаптация. Световая адаптация - приспособление органа зрения к высокому уровню освещенности - протекает довольно быстро (50 - 60 с). Так, если человек входит из темной комнаты в ярко освещенную, возникает временное ослепление, которое быстро исчезает. Лица с нарушенной световой адаптацией в сумерках видят лучше, чем на свету. Темновая адаптация - приспособление органа зрения к условиям пониженного освещения - наблюдается, например, при переходе из светлого помещения в затемненное. При этом предметы начинают различаться только спустя некоторое время. Расстройство темновой адаптации приводит к потере ориентации в условиях пониженного (сумеречного) освещения. Подобное состояние называется гемералопией или куриной слепотой. Исследование световой чувствительности имеет большое диагностическое значение при выявлении некоторых глазных болезней (например, пигментной дистрофии). |