Формирование УУД на уроках литературного чтения. курсовая Алина. Основные аспекты формирования общеучебных универсальных учебных действий у младших школьников
 Скачать 63.29 Kb.
|
|
2. Основные методы и приемы анализа художественного произведения как средство развития общеучебных УУД 2.1. Основные положения, определяющие подход к анализу художественного произведения в начальной школе Литературное произведение представляет собой сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В литературном произведении воссоздается и осмысляется реальная действительность. Однако сам процесс освоения окружающего мира может происходить в чувственно-образной форме (в художественной литературе) и в понятийно-логической (в научном тексте). В этом принципиальное отличие литературы как вида искусства от науки. Особенности художественного произведения как вида искусства требуют при работе над ним с детьми учета литературоведческих положений, которые и определяют методику анализа художественного произведения. К ним относятся: - для художественного произведения свойственны образ и образность, при этом под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме индивидуального». Иначе говоря, для образного отражения характерны две черты: обобщенность и индивидуальность; - в художественном произведении образ не статичен, он дан в развитии и по мере развития раскрывается перед читателем все новыми сторонами; - наряду с объективным содержанием в художественном произведении всегда присутствует субъективная авторская оценка фактов, событий, человеческих отношений, описываемых в нем, идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением писателя; - в любом художественном произведении описываются события определенного исторического периода; - содержание художественного произведения проявляется в его форме, форма взаимодействует с содержанием. Эти особенности художественного произведения диктуют методике ряд условий, на которые следует опираться при его анализе: - начинать работу над произведением следует с его целостного восприятия; - в центре анализа произведения должен лежать образ (образ-персонаж, образ-пейзаж, образ-вещь) во всей сложности его взаимоотношений с описываемыми событиями и авторское отношение к изображаемому; - исторический подход к изображенному в произведении (знакомство со временем, описываемом в произведении, развитие оценочного подхода к поступкам с учетом временного и социального факторов); - главное в анализе художественного произведения – понять идейную направленность произведения (главную мысль); - при анализе художественного произведения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения. Методика анализа художественного произведения не может не учитывать особенностей его восприятия младшими школьниками, поэтому должна строиться на основе психологических положений, определяющих подход к работе с художественным произведением. Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип – эмоционально-образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй – интеллектуально-оценочный – зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа. Указанные два типа отношений находятся в определенной зависимости от особенностей анализа и обобщения детьми своего жизненного опыта. Однако способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. Поэтому нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, учению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые были в их личном опыте. Количество оценочных моральных понятий у младших школьников ограничено. Чаще других они называют такие качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброта. Значительные трудности при характеристике героев учащиеся испытывают потому, что не владеют соответствующей терминологией. Задача учителя состоит в том, чтобы, анализируя произведение с учащимися, постоянно водить в их речь слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц. Исследователи выступают за раннее обучение адекватным способам восприятия искусства. По мнению большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно-реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства. Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений. Согласно исследованиям Н.Р. Львова, существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся 1-2 классов и 3-4классов. Учащиеся 1-2 классовне могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения. Дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно». Читатель шести - восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы. Учащиеся 3-4 классовуже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели, они проявляют себя уже на более высоком уровне. Дети способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание герою, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически уяснить читаемое. Согласно классификация Н.Д. Молдавской, для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. 1. Фрагментарный уровень. 2. Констатирующий уровень. 3. Уровень «героя» 4. Уровень «идеи». Анализ работ методистов М.Г. Львова, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность выявить различные точки зрения на вопрос о классификации уровней восприятия художественного произведения. Возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки. На основе выделенных литературоведческих и психолого-педагогических положений процесс работы над художественным произведением в начальной школе состоит из трех этапов: 1. Первичный синтез. 2. Анализ. 3. Вторичный синтез. Уделим особое внимание этапу анализа. К основным задачам анализа относятся: - установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; - выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт; - раскрытие композиции произведения; - анализ изобразительно-выразительных средств. Анализ художественного произведения проводится по таким направлениям: - выяснение конкретного содержания; - определение композиции произведения; - объяснение мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт; - выяснение идейной направленности произведения. В начальной школе используют такие виды анализа как стилистический анализ (выявляющий как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому), проблемный анализ (по проблемным вопросам и ситуациям), анализ развития действия (в его основе лежит работа над сюжетом и его элементами) и анализ художественных образов. Обычно все виды анализа на уроке тесно переплетаются. Приемы анализа: беседа, выборочное чтение, словесное рисование, чтение по ролям, постановка вопросов к тексту самими учащимися, деление текста на части, подготовка к пересказу, драматизации, выразительному чтению, составление характеристики героев произведения и рассказов о них. Неотъемлемым элементом анализа является словарная работа. Конечная цель анализа – выяснение идеи произведения. В художественном произведении идея раскрывается через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому, чтобы подвести учащихся к пониманию идеи, необходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отношение к фактам, событиям, о которых рассказывается в произведении. Выяснение идеи проводится в форме беседы с учащимися, перемежающейся с чтением текста. Важно, чтобы школьники поняли логику развития действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов, картин и т.п. К пониманию идеи чаще всего приходят на основе обобщения конкретного содержания. При работе над идеей произведения необходимо выяснять авторское отношение к героям произведения, к описываемым фактам и событиям. Для этого используют приемы стилистического анализа текста. 2.2. Принципы построения анализа текста Принципы построения анализа текста представляют собой общие положения, которые позволяют учителю последовательно компетентно обосновать анализ конкретного текста. Основываются они на закономерностях восприятия литературы как искусства слова детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие принципы анализа: 1) принцип целенаправленности, 2) принцип опоры на слитность, непосредственно-эмоциональное восприятие, 3) принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников, 4) принцип учета потребностей ребенка, 5) принцип внимательного отношения к тексту произведения, 6)принцип единства формы и содержания, 7) принцип целостности, 8) принцип избирательности, 9) принцип направленности на литературное развитие учащихся, 10) принцип обобщения. Принцип целенаправленности можно выразить вопросом «Для чего?». Учитель ставит своей целью обучить учащихся системе речевых и читательских умений, которые помогут полноценному восприятию литературного текста и формированию личностного отношения к прочитанному. Принцип целенаправленности анализа произведения заключен в углубленном восприятии прочитанного, постижение идейно-тематической идеи художественного произведения. Из этого положения следуют два методических вывода. Главной целью всех уроков чтения – является овладение художественной идеей изучаемого произведения. Опираясь именно на цель, определяются задачи урока и подбираются средства для ее решения. Каждый из вопросов педагога, несомненно, должен преследовать определенную цель. Педагог должен однозначно понимать, какие знания, умения и навыки формируются у ребенка при выполнении задания [10]. Формирование умения анализировать текст младшими школьниками начинается непосредственно с восприятия этого текста как художественного произведения. Принцип опоры на слитность, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного материала заключен в создании учителем определенной атмосферы. Перед чтением любого художественного произведения, несомненно, требуется создать определенный, необходимый для восприятия младшими школьниками именно этого художественного произведения, эмоциональный настрой. Формирование у учащихся умения анализировать текст с точки зрения литературоведения будет более продуктивным при благоприятном эмоциональном восприятии учащимися текста как целостного произведения. Отметим, на уроках литературного чтения анализу подвергается текст, а художественное произведение воспринимается учащимися. И восприятие стоит на первом месте по отношению к анализу. При обучении младших школьников умению анализировать текст, принцип опоры на слитность проявляется в целостном эмоционально-положительном восприятии текста. Поэтому, во время первоначального знакомства с текстом и его восприятием, произведение нужно читать именно целиком. Если произведение большое по объему, и на его чтение понадобится целый урок, то в этом случае идеально обучение анализу произведения проводить на следующем уроке [6]. Следующим этапом на такого рода уроках, несомненно, будет этап выяснения целостного понимания учащимися содержания прочитанного текста, чтобы подготовить их к обучению анализу текста. Термин «целостное восприятие» в данном случае означает, что текст произведения обязан быть воспринят ребенком в полном объеме, без участия адаптации. Анализ любой части произведения, не прочитанного учащимися до конца, не даст положительных результатов, так как нарушится элементарный читательский интерес, у учащихся не будет возможности соотнести часть и целое, а это значит, что идея произведения будет недоступна [24]. Естественность восприятия является не менее важным требованием, которое связано именно с организацией первоначального восприятия текста. Учителю необходимо радикально устремлять свои усилия, чтобы на первоначальном восприятии текста, именно эмоциональный ответ ребенка был гармоничным с эмоциональным тоном произведения [23]. Рассмотрим еще один принцип построения анализа художественного произведения. Это принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия у младших школьников. У младших школьников имеются свои особенные черты восприятия произведения. Первоначально они видят в книге не само произведение, а только объект изображения, отождествляют реальную и настоящую художественную жизнь. Герои и события находятся в центре внимания учеников начальных классов, поэтому события воспринимаются ими, как точные, которые имели место в реальности, а герои – как живые люди, участники описанных событий. В работах Л.И. Беленькой и О.И. Никифоровой приводятся результаты многих исследований, которые говорят о том, что дети восьми лет обращают большое внимание на событийное развитие действий. Также приводятся данные и об учащихся пятых классов, что даже им может помешать рассмотреть качества изображаемых характеров героев пропуск в описании одного поступка. Л.И. Беленькая и О.И. Никифорова считают, что младшие школьники, имея подробное описание, не учитывают мотивы, условия, итог поступков, который способствует только односторонней оценке персонажей. Знание особенностей младшего школьника как читателя помогает учителю планировать ход анализа, но не освобождает его от необходимости проверить первоначальное восприятие учащимся произведения. Работая с младшими школьниками, учитель должен учитывать потребности ребенка. Это четвертый принцип построения анализа текста – принцип учета потребностей ребенка. Он заключается не только в том, чтоб подбирать тексты, которые легко могут быть освоены учащимися, будут доступны им по форме и содержанию. Одной из особенных черт младших школьников как читателей является то, что они не имеют потребности перечитывать и анализировать текст. Дети самоуверены в том, что после первоначального знакомства с произведением, они поняли все, и даже не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. Таким образом, учителю необходимо пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой. Анализ текста в данном случае, несомненно, служит средством подтверждения или опровержения зарожденных точек зрения. Успешным является способ постановки учебной задачи как сопоставление разных вариантов прочтения стихотворения, разных мелодий, иллюстраций разных художников к одному произведению и так далее, так как материал для сравнения всегда пробуждает мысль ребенка, вызывает необходимость сделать выбор и обосновать свою позицию[21]. Пятый принцип построения анализа текста – принцип внимательного отношения к тексту произведения. Подразумевается внимательное отношение и к содержанию, и к языковым средствам, которые использует автор для раскрытия идейного смысла. Формирование умения анализировать художественное произведение у младших школьников учитель должен проводить в трёх уровнях: фактическом (содержание произведения), идейном (авторский замысел) и собственного отношения к прочитанному (от эмоционального восприятия до умения высказать свою точку зрения). Проведя работу по освоению содержания, словарно-лексическую работу, учитель обращается к следующему принципу построения анализа художественного произведения: принципу единства формы и содержания. Этот принцип основан на литературоведческой позиции о единстве формы и содержания. Учет данного принципа, несомненно, требует от учителя детального обдумывания формулировок вопросов и заданий. Учащиеся младшего школьного возраста ещё только учатся анализировать произведение. Поэтому при формировании умения анализировать литературные тексты учитель должен пользоваться принципом избирательности. На уроках литературного чтения на I-ой ступени образования литературное произведение не может быть рассмотрено на всех уровнях его организации. На одном уроке просто невозможно проанализировать все языковые и стилистические средства текста, рассмотреть все идейные вопросы, поднимаемые автором. Из всего многообразия идейно-художественных элементов, используемых автором, учитель отбирает те, которые наиболее ярко выражают авторскую позицию и идею данного произведения. Младших школьников необходимо учить, что они должны анализировать не жизненную ситуацию, изображенную в том или ином произведении, а изображение этой ситуации автором, авторское отношение к происходящему и собственное осмысление этой ситуации. Этот принцип тесно связан с принципом единства формы и содержания. Задача учителя при формировании умения анализировать текст показать, что смысл в рассказе (или стихотворении) рождается не столько из того, что автор рассказывает о герое (о событиях, о поступках), сколько из того, какавтор это смог предать в своём произведении, используя ту или иную форму, те или иные языковые средств. В результате, выбор пути и приемов анализа зависит от особенностей литературного произведения, которое изучают. Каждое художественное произведение, литературное в том числе, является самостоятельным, законченным целым с согласованностью всех его частей. В этом проявляется следующий принцип обучения анализу: принцип целостности художественного произведения. Единство анализа – это значит, что художественный текст рассматривается, несомненно, как единое целое, как система, в которой все элементы взаимосвязаны, и только в результате понимания этих связей можно освоить художественный замысел. Следовательно, любой элемент произведения рассматривается в его отношении к замыслу. Анализ пейзажа, портрета, поступки персонажа вне соотнесения с контекстом приводит к искажению художественного замысла. При формировании умения анализировать художественное произведение учителю важно знать и учитывать последовательность: синтез – анализ – синтез. После целостного восприятия текста (синтез) учащиеся рассматривают элементы произведения (анализ), анализ которых помогает понять авторскую идею всего произведения (синтез). Анализ одного из элементов - названия текста, композиции, портрета персонажа и т.д. - помогает учащимся в освоении идейного замысла произведения. Принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на совершенствование навыка чтения, на формирование специальных читательских компетенций, В ходе анализа учащиеся наблюдают за особенностями литературного произведения, на этой основе у них формируются начальные литературоведческие представления, читательские умения. |