Основные методические направления обучения иностранным языкам в зарубежной методике
 Скачать 46.51 Kb.
|
|
Основными положениями своего метода Берлиц считал три: а) конкретное через наглядное; б) абстрактное через связь идей; в) грамматика через контекст. Для их обоснования он приводил определенные доводы. При переводных методах большую часть учебного времени учащиеся слышат родной язык и говорят на нем, что не способствует развитию мышления на изучаемом языке. На самом же деле восприятие должно быть интуитивным, беспереводным. Берлиц подчеркивает, что главным должно быть «абсолютное» употребление изучаемого языка и непосредственная связь мысли с ее выражением без помощи родного языка, поскольку его метод есть «практическая имитация того процесса, при помощи которого природа обучает детей их родному языку» (Berlitz М., 1894, р. $). Свою систему обучения он применял без различия ко всем языкам: в его школах, распространившихся во многих странах, можно было изучать любой европейский язык, так как учебники строились по единому образцу. Урок, по Берлицу, делится на две части. Вначале материал предъявляется устно, преподаватель произносит новые слова, демонстрирует необходимые наглядные пособия, затем все закрепляется с помощью многочисленных вопросоответных упражнений. На девятом уроке вторая часть занятий посвящается чтению слов и предложений уже известных учащимся из устного вводного курса. В целом метод Берлина представлял собой узкоутилитарный подход , натаскивающий учащихся на «болтовню» (Грузинская И.А., 1947). ^Образовательное значение предмета полностью игнорировалось.' Абстрактные слова, по мнению Берлина, должны были доводиться до сознания путем «ассоциации идей», т.е. через контекст, однако эта задача в том варианте, в котором давался учебный материал, оказывалась невыполнимой. Контекст, перегруженный новыми, подчас случайными словами, не мог служить надежной опорой в раскрытии значений незнакомых слов. Язык учебников Берлица его современники находили довольно искусственным, лишенным идиоматики; фонетический материал в них отсутствовал. Концепция Ф. Гуэна Ф. Гуэн (F.Gouin) — профессор парижской школы «Ecole pratiques des langues vivantes» — создал довольно оригинальный метод обучения иностранным языкам, непохожий на другие методические системы, появившиеся в период Реформы. Основные принципы, разработанные Гуэном (1880), сводились к следующему. Естественное обучение языку основано на потребности человека выражать в хронологической последовательности свои восприятия и чувства. В основу обучения языку должно быть положено не слово, а предложение. Глагол как средство для выражения действий, процессов и состояний является центром предложения, вокруг которого группируются существительные и другие части речи. Наиболее надежно слуховое восприятие, поэтому основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо. Обучение языку у Гуэна отождествлялось с процессом физиологического развития речи и мышления ребенка на родном языке, с этапами познания им действительности. Наблюдения также показали, что ребенок идет не от слова к слову, а от предложения к предложению, причем выразителем действия и основным эвеном предложения является, как уже упоминалось, глагол. На начальном этапе обучения, полагал Гуэн, учащийся должен только слушать, а не говорить, уподобляясь младенцам, которые воспринимают родной язык и «вынашивают» его в себе, еще не умея говорить. Этот путь подсказан самой «мудрой природой»[16] (Gouin F., 1880). Внутренняя наглядность, т.е. действия и их комментирование в форме логически последовательных предложений, повышает, считал Гуэн, интерес учащихся, мобилизует не только слуховые и зрительные анализаторы, но и двигательные, наиболее развитые у детей младшего возраста. Последовательность обучения также была подсказана наблюдениями за детьми и проходила от пассивного восприятия к активному отношению, от созерцания к действию. И в теоретических положениях Гуэна имелся ряд отличий, которые делали его непохожим на других прямистов. Гуэн не признавал изобразительную наглядность в качестве средства семан- тизацИи. Обосновывая свою точку зрения по этому вопросу, он указывал на то, что раскрытие значения с помощью картин и рисунков идет вразрез со спецификой его метода, поскольку ребенок сам должен представлять ситуацию и выбирать определенную последовательность действий. Наличие картинок затрудняет такой выбор, вынуждая ребенка согласовывать свои действия с изображением, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на внутренней наглядности, на логико-хронологической последовательности действий и в конечном счете на усвоении материала. Другой отличительной особенностью метода Гуэна являлся отказ от использования диалога, поскольку он считал его малоэффективным речевым упражнением. В отличие от других представителей Реформы Гуэн не изгонял родной язык из преподавания. Основным приемом обучения он считал имитацию, но родной язык использовал при организации урока, а также для контроля понимания. Гуэн обучал немецкому языку детей в возрасте 10—12 лет. Общая продолжительность всей работы была довольно короткой и составляла примерно 300 ч. В лексическом запасе Гуэн различал три группы слов — объективную, субъективную и образную. В первую включались явления, отражающие окружающий мир, быт, общество, природу. Во вторую входили понятия, выражающие психические процессы и состояния (думать, хотеть, надеяться и др.). Третью группу составляли слова, как бы объединяющие объективные и субъективные понятия, формирующие образный язык (красота, дружба, вражда и др.). Кроме того, Гуэн выделял так называемые летучие серии, куда входил материал для повседневных бесед (приветствие, прощание, поздравление и др.). В учебнике Ф.Гуэна каждой группе понятий соответствовали 50—75 серий, которые, в свою очередь, включали по 50 серийных упражнений, объединенных общим содержанием. Упражнение состояло из 18 — 30 фраз, с помощью которых описывалось какое-либо действие. В учебниках Гуэна, а также его ученика и сподвижника Ф.Темуэна, используется множество условных значков, которые служат индикаторами для учителя и учащихся. Значки показывают, на каких словах нужно остановиться, сколько раз надо повторить, в какой последовательности выполнять упражнение и т.д. Каждая новая тема сначала объявляется на родном языке, а затем на иностранном. Приступая к введению первого «шага», состоящего из нескольких фраз, учитель произносит каждую из них вслух и сопровождает ее соответствующими действиями. Если, по его наблюдениям, не все учащиеся правильно ассоциируют действия со значениями, все повторяется сначала. Затем работа велась в такой последовательности: учащиеся проговаривают фразы вслед за учителем, имитируя его произношение; учитель повторяет весь «шаг», учащиеся молча выполняют соответствующие действия; фразы произносят наиболее подготовленные учащиеся, другие выполняют действия; фразы записываются, глаголы выделяются отдельно (см. пример выше); закрепление материала строится по списку глаголов. На продвинутом этапе допускается видоизменение упражнений или целых серий: например, используются синонимы, образные выражения, добавляются новые хронологически выдержанные фргры и т.д. Работа над чтением носит, как уже упоминалось, отсроченный характер, чтобы не оказывать отрицательного влияния на произношение, После завершения устной работы над сериями и достижения прогнозируемых результатов Гуэн рекомендует переходить к чтению отрывков из художественной литературы. Перед чтением учитель знакомит детей с общим содержанием отрывка, не вдаваясь в подробности. Затем работа ведется в привычной для Гуэна последовательности. В конце каждого урока учитель на родном языке уточняет, все ли понятно, и дает общую оценку работы, поощряя учащихся и стимулируя их дальнейшие занятия языком[21]. Грамматика изучается попутно с прохождением серий. С будущим временем учащиеся знакомятся на уже изученных «шагах» упражнений, причем каждая фраза начинается со слова завтра, а фраза, отражающие прошедшее время, — со слова вчера. Концепция М. Вальтера М. Вальтер (M.Walter) был одним из ярких представителей прямого метода, создавшим многочисленные теоретические работы и практические пособия. Во Франкфурте-на-Майне он организовал «образцовую школу», в которой преподавал французский язык и проводил показательные уроки. Как и все представители прямого метода, Вальтер считал основной целью обучения практическое овладение иностранным языком. В одной из своих теоретических работ (1908) он сформулировал это следующим образом: понимание устной речи, а также умение читать незнакомый текст и передавать его содержание в устной и письменной форме; чтение должно знакомить учащихся с культурой страны изучаемого языка. Содержанием обучения Вальтер специально не занимался, но очень тщательно отбирал и организовывал фонетический материал с целью проведения устного фонетического курса. Для обучения устной речи на начальном этапе использовались образцы разговорной речи по бытовой тематике, в старших классах — отрывки из художественной литературы. для обоснования принципов, которых он придерживался в работе, Вальтер привлекал лингвистические и психологические исследования своего времени. В целом основные положения его метода мало отличаются от общей концепции прямистов и сводятся к следующему: основой обучения устной речи служат слуховые и кинестетические ощущения; ' главную роль играют ощущения, а не мышление; язык изучается на связном материале; фонетика находится в центре внимания; грамматика изучается индуктивно; перевод заменяется широким использованием изобразительной наглядности, которая вызывает большое количество ассоциаций и способствует более прочному закреплению материала. Последние три принципа нуждаются в пояснении. Под влиянием трудов В. Фиетера Вальтер особое внимание обращал на фонетическую сторону обучения: учащимся пояснялись различия между звуком и буквой; на уроках использовались специальные фонетические таблицы, окрашенные в разные цвета; изучалась фонетическая транскрипция; вводился устный фонетический курс (Lautierkursus). Избрав за основу общий для данного метода лозунг: сначала звук — потом буква и предлагая использовать подражание в качестве основного приема обучения произношению, Вальтер в то же время заявлял, что обойтись «без необходимых пояснений учителя невозможно» (Walter М., 1889). В большей степени, чем Берлиц и Гуэн, он обращал внимание на грамматику, выделяя ее в своих пособиях в особый раздел, используя парадигмы спряжения глаголов, группировку материала и специальные грамматические упражнения. По мнению В. Мюн- ха, его работа над грамматикой представляла собой «хороший пример для получения грамматических знаний индуктивным путем» (Munch W., 1901, S. 7). Что касается изобразительной наглядности, то особое внимание Вальтер уделял картинам. В книге, посвященной объяснению и закреплению лексики, он подробно описал последовательность работы с картиной: нужно указать число изображенных на ней лиц, описать их одежду, внешность, предположительно профессию, рассказать о местоположении предметов, их объеме, величине, цвете, назначении и т. п. В отличие от картин, используемых на начальном этапе, картины для старшеклассников следовало готовить, по мнению Вальтера, в стране изучаемого языка для создания эффекта присутствия и для лучшего ознакомления учащихся с ее нравами и обычаями. Использование таких картин должно было способствовать повышению интереса к приобретению знаний (Walter М., 1914). Позиция Вальтера по вопросу использования родного языка весьма неопределенна, а иногда и противоречива. При описании своих методических принципов он считает необходимым исключать родной язык из преподавания, поскольку он мешает усвоению иностранного. Тем не менее в пособии, посвященном работе над фонетикой, автор рекомендует использовать его для объяснения, семантизации и контроля, полагая, что без родного языка обойтись трудно. Большое количество упражнений было разработано специально для закрепления лексического материала. Помимо вопросоответных упражнений, которые широко использовались всеми представителями прямого метода, Вальтер рекомендовал перифраз, группировки, антонимические и синонимические замены, переработку диалога в рассказ и наоборот. Интересные упражнения он разработал в связи с читаемыми текстами, картинами, ситуациями (Walter М., 1888, 1914). Обращая большое внимание на применение внешней наглядности, Вальтер не забывает и о внутренней. «Ряды» Гуэна занимают в его учебниках довольно большое место. По мнению современников, обучение по методу Вальтера позволяло достигать очень значительных результатов. В немалой степени это объяснялось личностью самого автора, который блестяще знал языки, был наделен актерскими способностями, прекрасно владел голосом, мимикой и жестами, интересно и разнообразно проводил уроки, используя стихи и песни (с их помощью он, в частности, вводил фонетический материал). Нельзя забывать и о том, что в школе Вальтера были созданы условия, которые были недоступны для многих других школ: отбор учащихся проводился по конкурсу, наполняемость групп 6 — 8 человек, хорошая оснащенность всевозможными дидактическими материалами и др. |