Основные методические направления обучения иностранным языкам в зарубежной методике
 Скачать 46.51 Kb.
|
|
Почему же, несмотря на все указанные недостатки, этот метод просуществовал более 200 лет? Его критики обычно называют четыре причины: соответствие формально-образовательным задачам; влияние традиций, унаследованных от преподавания латинского языка; невысокие требования, предъявляемые к теоретической и практической подготовке учителя; и, наконец, гибкость самого метода, его легкая приспособляемость к меняющимся заказам общества. Все эти причины можно признать справедливыми, однако две первые относятся лишь к начальному этапу становления метода и в определенной степени противоречат последней причине, которую мы рассмотрим подробнее. Грамматико-переводный метод продолжал использоваться и в середине XX в. в тех случаях, когда иностранный язык относился к другой языковой группе и на его изучение отводилось небольшое количество часов. Русский язык, например, как язык флективного строя до 70-х гг. XX в. изучался в ФРГ с помощью грамматико-переводного метода, аналогично тому, как в этот же период в гимназиях изучали латынь и греческий (Steinbrecht W., 1967; Denninghaus F., 1969). Но это был уже, по существу, не тот метод, каким он являлся в XVIII в. и в первой половине XIX в. Текстуально-переводный метод, хотя и признавался более естественным, также страдал рядом недостатков. Наиболее серьезным из них было использование оригинального (аутентичного) текста с самого начала обучения. Идея о подстрочном переводе приводила к искажению как родного, так и иностранного языка. А насыщенный деталями комментарий до предела загружал память учащихся. У них не оставалось возможности осознать, сгруппировать и должным образом закрепить пройденный языковой материал. В целом же текстуально-переводный метод был значительно более прогрессивным. С лингвистической точки зрения аналитический путь обучения более оправдан, чем синтетический. Использованные в нем упражнения отличались разнообразием и динамичностью. 4.1.2. Реформа преподавания ИЯ. Прямой метод Социально-экономические предпосылки Реформа началась в 70—80-х гг. XIX в. как реакция на грамматико-переводный метод, переносивший в методику преподавания живых языков принципы обучения классическим языкам, прежде всего латыни. Основными предпосылками Реформы служили факторы социально-экономического характера. Вторая половина XIX в. ознаменовалась окончательной победой буржуазии в европейских странах. Способы производства, наука и техника достигли небывалого расцвета. Экспансия крупнейших держав привела к увеличению объема вывоза товаров, к расширению торговли между странами. Возникла потребность в специалистах, владеющих не только техническими и коммерческими знаниями, но и иностранными языками. Эту потребность не мог удовлетворить грамматико-переводный метод, который не был ориентирован на свободное владение устным разговорным языком, а предусматривал лишь умение читать тексты и разбираться в грамматической системе языка. Кроме того, если раньше иностранные языки изучались детьми из дворянских семей, то теперь они становились достоянием людей из средних слоев общества. Увеличилось число учебных заведений, в которых начали изучаться многие иностранные языки. Методы, возникавшие в рамках Реформы, получали различные наименования: антиграмматический метод, рациональный, конкретный, натуральный, наглядно-интуитивный, прямой и т.д. Все эти обозначения рассматривались как синонимы (Morris J., 1966), но чаще всего употреблялось название прямой метод «как основной среди многочисленных методических подходов периода Реформы». Создатели этого метода стремились слова иностранного языка ассоциировать прямо (direkt), т.е. непосредственно с их значением, минуя родной язык учащихся, который рассматривался как тормозящий фактор обучения иностранному языку. Одной из первых публикаций (1882) в защиту Реформы была брошюра профессора Марбургского университета Вильгельма Фиэтора (W.Vietor) «Der Sprachunterricht muB umkehren», имевшая второе название: «Quousque tandem» («До каких пор?»). В этой работе автор выступил с резкой критикой грамматико-переводного метода. В брошюре «Преподавание иностранных языков должно быть в корне изменено» Фиэтор выступал против: примата печатного текста; застывших правил грамматики, не соответствующих живому разговорному языку; отсутствия внимания к изучению фонетики; изолированного изучения слов; использования перевода, который является искусством, не имеющим к обучению иностранным языкам в школе никакого отношения. Публикации сторонников Реформы сразу же получили широкий общественный резонанс. В ряде европейских стран были созданы неофилологические общества, прошли лингвометодические съезды, начали издаваться сборники и журналы, в которых, как и на съездах, обсуждались теоретические и практические вопросы преподавания иностранных языков. Лингвистические и психологические основы В конце XIX в. самым значительным течением в языкознании была школа младограмматиков, возникшая в 70-х гг. в Лейпциге. Ведущими ее представителями, давшими ей это название, являлись К. Бругман, Г. Пауль, Б.Дельбрюк и Г.Остгоф. Характерная черта лингвистики этого периода состояла в начинающейся ее связи с психологией, чему способствовала работа Г.Штейнталя, возглавившего «психологическое» направление в языкознании. Как исследователь Штейнталь находился под большим влиянием В. Гумбольдта, в частности его идеи о тождестве языка и народного духа. В книге Штейнталя эта идея проявилась в учении о народной психологии, которая, по мнению автора, сказывается в обычаях, нравах, материальной и духовной культуре народа, однако «язык наиболее ярко иллюстрирует все принципы психологии народов» (Steintal Н., 1855, S. 389). Лингвисты первой половины XIX в. рассматривали язык в отрыве от истории и культуры говорящего на нем народа, а также от реальной социальной среды. В противовес им младограмматики выступали за изучение языков в их современном состоянии на основе сбора и анализа большого количества языковых факторов в тесной связи с физиологическими и психологическими особенностями человека. Однако свои исследования эта школа ограничивала индивидуальностью говорящего и лишь в весьма неопределенной форме признавала зависимость языка от социальных факторов. На основе многочисленных наблюдений и сопоставлений языковых явлений младограмматики вывели ряд лингвистических законов в области фонетики и морфологии. Их основной заслугой стали отказ от вербально-схоластических методов исследования, от старых взглядов на язык и изучение живой разговорной речи. Младограмматики считали, что человек обучается речи в общении с другими людьми, так как именно общение порождает язык индивида. Любое отклонение от нормы регистрируется слушающим и встречает отпор с его стороны. Однако если это нарушение повторяется часто, т.е. начинает систематически встречаться в разговорной речи, оно запоминается носителями языка и становится нормой. Таким образом, подчеркивался приоритет устной речи над письменной, что и явилось основанием для разработки одного из принципов прямого метода. Полагая, что языки развиваются независимо друг от друга, во взаимной изоляции, младограмматики считали всякое межъязыковое сопоставление бесполезным. Языковой материал, полагали они, может быть понят только путем выявления схожести и различия в результате наблюдения за контекстом. Отсюда вытекало требование о предпочтении индуктивной грамматики, которая позволяла накапливать конкретный материал и обобщать полученные результаты. Утверждалось, кроме того, что изолированное слово, изъятое из контекста, не существует, оно мертво. Только в контексте можно изучать слова и причинную связь между ними. Школа младограмматиков оказала положительное влияние на развитие языкознания: была осознана важность фонетики как в исследовании языка, так и в обучении; лингвисты и преподаватели перестали путать звуки и буквы; была разработана международная фонетическая транскрипция; фонетика выделилась в самостоятельную лингвистическую науку. Младограмматики продолжали играть важную роль и в XX столетии, несмотря на успехи новых методов исследования. Прямой метод заимствовал из этой теории примат устной разговорной речи, отказ от сравнения с родным языком, индуктивный подход к изучению грамматики. Для лингвистики данного периода характерно проникновение психологического подхода к анализу языковых явлений, о чем уже упоминалось в связи с кратким разбором работ Г. Штейнталя и В. Вундта. Сближению этих двух наук способствовало появление в психологии новых прикладных областей знаний, таких как педагогическая психология, американская психология поведения, психология обучения иностранным языкам и др. (Беляев Б. В., 1962). Ведущую роль в этом взаимодействии сыграла ассоциативная психология, а затем и экспериментальная психология В. Вундта. Известно, что в 1861 г. Вундт создал свой первый экспериментальный прибор, а в 1879 г. им была открыта экспериментальная лаборатория. Исследование свойств сознания, внимания и памяти он проводил на основе изучения зрительных и слуховых ощущений. В книге «Психология народов» (1900), один из томов которой посвящен языку, Вундт определяет язык как деятельность, в которой основную роль играет ощущение. Формирование в сознании более стойких ощущений и представлений зависит от количества возбуждаемых чувств, причем самые сильные из них вызываются зрительными и слуховыми ощущениями. Вундт считал также, что в процессе речи предложение возникает в сознании как цельное представление, составные части которого осознаются в момент произнесения. Ассоциации, как пассивно переживаемые процессы, не сводятся к простому объединению образов или элементов. Одновременно Вундт вводит понятие апперцепции как деятельности связующего характера более высокого уровня, как активно переживаемые процессы. В целом психология этого периода позволила авторам Реформы выделить следующие положения, важные, как им казалось, для преподавания иностранных языков: память основывается на ассоциациях, поэтому запоминание и забывание вербального материала зависят от прочности ассоциативных связей[11] [12] [13] [14] [15]; перевод как основной прием установления межъязыковых ассоциаций заменяется ассоциациями между понятием и словом на иностранном языке. Цели и содержание обучения Цель обучения представители прямого метода видели в умении понимать речь иностранцев и выражать свои мысли на иностранном языке. Что касается ступеней обучения, то здесь особых различий также не наблюдалось. На начальном этапе развивается устная речь, а на продвинутом, который в рамках прямого метода был разработан очень слабо, подключается чтение и письмо. Научным обоснованием проблем отбора учебного материала авторы Реформы не занимались, но так или иначе они должны были решать их, так как многие являлись не только авторами теоретических работ, но и создателями учебных пособий2. Начальный этап обучения, как показывает анализ учебников этого периода, строился с использованием либо связных текстов, составленных на основе живого разговорного языка, либо предложений, отражающих окружающую действительность. Наряду с текстами диалогического и монологического характера в учебный материал включались стихи, песни, шутки, загадки и т.п. Отдельные авторы использовали отрывки из художественной литературы (Schweitzer Ch., Sweet Н., Walter М. и др.). Общее количество слов, подлежащих изучению в течение всего курса, не регламентировалось какими-либо программными требованиями и колебалось от 2 до 4 тыс. Единственным основанием для их отбора служил тематический критерий. В раннем периоде Реформы наметилось деление лексики и грамматики на продуктивную/рецептивную: в некоторых учебниках специально выделяется материал, подлежащий активному усвоению. Грамматика должна была соответствовать норме современного языка и не содержать исключений. Принципы обучения Принципы прямого метода основывались на описанных выше лингвистических и психологических закономерностях. Рассмотрим некоторые из них более подробно. Искусственное создание языковой среды, характерной для тех условий, в которых ребенок усваивает родной язык С этой целью преподавание велось на иностранном языке, широко использовалась изобразительная и вербальная наглядность — синонимы, антонимы, словообразование, дефиниции, этимология, контекст и др. Имманентное (беснереводное) предъявление материала и устное закрепление. Исходя из лингвистической концепции о том, что каждому языку свойственна своя система понятий, прямисты считали, что содержание, выраженное на одном языке, не может быть адекватно передано на другом, поэтому необходимо устранить родной язык из преподавания. Устное введение нового материала объяснялось необходимостью слышать хорошее аутентичное произношение и благодаря этому получать образец для подражания. Первичное закрепление материала проводилось в рамках устного вводного курса, продолжительностью от нескольких уроков до 2—3 недель. Сторонники более длительного курса обычно приводили в пользу своей позиции следующие доводы: а) шрифт не может отобразить своеобразие ритма и интонации, поэтому при обучении произношению опора на печатный текст вредна; ,, б) отвлекая внимание учащихся, зрительный образ слова тормозит образование быстрых ассоциаций между звучащим словом и его значением; в) зрительное восприятие связано с операциями аналитического характера, что мешает спонтанному пониманию целостной фразы или высказывания; г) зрительный образ слова автоматически вызывает ассоциации с родным языком, оказывающим интерферирующее влияние на усвоение иностранного. Грамматика изучается индуктивно. Большое значение при усвоении грамматического материала придавалось индукции, позволяющей усилить роль наблюдения, что особенно подчеркивалось представителями прямого метода вслед за психологами того времени. Наблюдения над текстом проводились лишь после того, как он был хорошо изучен и уже не содержал неизвестной учащимся лексики. Предполагалось, что такой способ изучения грамматики ведет к более прочному ее усвоению. Усвоение языкового материала достигается с помощью подражания и образования новых форм по аналогии. Этот способ усвоения материала максимально соответствовал воззрениям представителей прямого метода, так как еще больше подчеркивал роль ощущений по сравнению с ролью мышления. Диалог между учителем и учащимися является наиболее целесообразной формой работы, поскольку такое обучение естественно и побуждает учащихся к активной деятельности. Психологическая основа прямого метода способствовала тому, что весь учебный процесс строился с учетом увеличения активной деятельности учащихся и тем самым усиления чувственной стороны объективных представлений. Многократное прослушивание с имитативным воспроизведением материала сменялось демонстрацией действий, показом предметов или картин, использованием жестов, мимики, проведением игр на продвинутом этапе. Такая организация уроков была одной из определяющих особенностей новой методики. Следовательно, слуховое предъявление предложений и текстов служило основной формой введения нового материала, а слуховая память — существенной опорой для его закрепления. Тезис прямистов о важности и надежности слухового восприятия ориентировал внимание авторов теоретических работ и практических пособий на разработку упражнений для обучения слушанию, однако в действительности они ограничились созданием аспектных упражнений, в которых особое место отводилось имитации и дифференциации языковых явлений и упражнений по обучению говорению. В теоретических работах этого периода слушание либо ^вовсе не упоминалось, либо называлось в качестве практической задачи, но и в том и в другом случае оно рассматривалось как умение, производное от говорения, не требующее для своего развития специальных усилий. Учебный процесс, если судить по учебникам и разработкам уроков, строился по схеме: произношение — говорение — грамматика — чтение. Восприятие на слух развивалось, как полагали прямисты, в результате погружения учащихся в атмосферу иностранного языка, причем одни авторы (М. Вальтер) создавали ее на уроке, другие (М.Берлиц) не только на уроке, но и во внеурочное время (в школах-интернатах) путем полного исключения родного языка, мешавшего «погрузиться» в иноязычную атмосферу. Подобное отношение к обучению слушанию сохранилось, к сожалению, и у авторов более позднего периода Реформы. Методические приёмы и учебники Концепция М. Берлица М.Берлиц (М.Berlitz), родившийся на юге Германии, в 70-х гг. XIX в. эмигрировал в Америку, поскольку на родине его идеи не получили поддержки. Первую школу для взрослых он основал за рубежом в 1878 г., а к 1914 г. число таких школ достигло уже 200, причем не только в Америке, но и в Европе. Преподавание осуществлялось по прямому методу, хотя сам автор называл его «методом Берлина» (Berlitz-Methode). В предисловии к своему учебнику (1887) он сформулировал основные положения своего метода: устное введение и закрепление материала при широком использовании вопросоответной техники; индуктивное изучение грамматики путем наблюдения за контекстом, пояснения возможны только на продвинутом этапе; диалог — наиболее целесообразная форма работы. На начальном этапе обучение строилось в следующей последовательности. Сначала вводились существительные, обозначающие предметы классной комнаты с глаголом sein и наиболее употребительные прилагательные — klein, gross, diinn, dick и др. Затем предъявлялись другие существительные, имеющие конкретные значения, которые можно было семантизировать с помощью наглядности (части тела, предметы одежды, мебели), а также наиболее употребительные предлоги. Глаголы вводились с пятого урока, а печатный текст с восьмого. Тексты носили преимущественно диалогический характер и отражали повседневную тематику. Поскольку обучение было предназначено для взрослых, Берлиц считал важным приглашать в качестве преподавателей носителей изучаемого языка. |