Основные методические направления обучения иностранным языкам в зарубежной методике
 Скачать 46.51 Kb.
|
|
Основные методические направления обучения иностранным языкам в зарубежной методике Переводные методы обучения иностранным языкам Грамматико-переводной метод обучения ИЯ Грамматико-переводный метод описывать довольно трудно, так как все сведения о нем можно почерпнуть лишь из учебников, изданных в конце XVIII и начале XIX в. Но их авторы, к сожалению, не оставили фундаментальных работ, и о методике преподавания мы можем судить лишь на основе структуры и содержания учебников, а также по кратким сопроводительным рекомендациям к этим практическим пособиям. Из публикаций конца XIX в. известен лишь один представитель грамматико-переводного метода — Густав Тангер (G.Tanger), который в период реформы выступил оппонентом В.Фиэтора (см. главу II) с аргументами в защиту данного переводного метода. Можно поэтому согласиться с теми авторами, которые утверждают, что грамматико-переводный метод не имеет теории; отсутствует и литература, содержащая его обоснование, и какие- либо попытки установления связи этого метода со смежными науками/ Итак, обучение с помощью грамматико-переводного метода по существу являлось приспособлением теории и практики преподавания мертвых языков к новому предмету — живому иностранному языку. Лингвистические и психологические основы Лингвистические истоки грамматико-переводного метода коренятся в так называемом «донаучном» языкознании. Вместе с языками, сначала латинским, затем греческим, Европа заимствовала и греко-римскую теорию языка. Ученые Средневековья были далеки от изучения языка как такового. Все науки этого периода, в том числе и филология, были подчинены теологии. Исследователи исключали развитие языков, а их грамматику считали отображением логических категорий, полагая, что законы логики и грамматики совпадают. Утверждалось также наличие тождества между грамматикой и формами человеческого мышления. В XVII в. появилось стремление написать единую грамматику по образцу латинской и греческой. Примером таких усилий стала «Рациональная грамматика», созданная в 1660 г. в монастыре Пор Рояль. Она представляла собой первый опыт разработки общелингвистической теории. На протяжении тысячелетия преподавание классических языков велось на основе письменных текстов, вопросы устного общения не рассматривались, фонетика как наука не существовала. Грамматики новых языков строились по образцу и подобию латинской как наиболее совершенной. С начала XIX в. в языкознании утверждается и получает всеобщее признание принцип историзма. Практически одновременно в нескольких странах был разработан сравнительно-исторический метод исследования. В языкознании этот принцип нашел воплощение в методе сравнения языков под историческим углом зрения и в их классификации с учетом происхождения и развития. Особая роль в разработке сравнительного языкознания принадлежит Вильгельму Гумбольдту[2]. В своей концепции Гумбольдт исходил из идеи всеобщего народного духа, формой выражения которого служит язык народа. Строение языков различно, потому что различными являются духовные особенности людей. Сравнительно-исторический метод, обращенный более в прошлое, нежели к современности, не оказал существенного влияния на теорию обучения иностранным языкам, однако новое лингвистическое направление усилило интерес к живым языкам и способствовало в конечном счете появлению Реформы в их преподавании (см. главу II). Психологическая основа переводных методов связана с ассоциативной психологией, отцом которой считается Д. Гартли. К основным законам ассоциативной психологии относятся ассоциации по сходству, по месту и времени, по причинно-следственным отношениям и др. Все эти взаимосвязи служат условиями лучшего запоминания. Общие положения этой теории, важные для преподавания иностранных языков, сводятся к следующему: исходным в познании является элемент (общение), а целое (идеи, чувства) представляет собой соединение (ассоциации) этих элементов; прочность ассоциаций зависит от частоты их повторений; воздействие предметов, вызывающих ощущение, образует представление — образ, который соотносится со словом. Слово- представление с помощью ассоциации связывается со словом родного языка, а оно, в свою очередь, — со словом иностранного языка; поскольку представления хранятся в памяти, важно знать условия их прочного запоминания и причины забывания. В процессе преподавания иностранных языков использовались приемы, вытекающие из законов ассоциативной психологии: многократное механическое повторение, заучивание наизусть, в том числе изолированных слов, группировки по тем или иным признакам, переводы с целью установления ассоциаций между словами родного и иностранного языков как двумя видами однородных образов. Цели и содержание обучения Проблема целей и содержания обучения стала дискуссионной только в конце XIX в. В начальном периоде становления грамматико-переводного метода основной целью обучения являлось развитие логического мышления с помощью грамматики, которая, как уже упоминалось, отождествлялась с логикой и по тогдашним представлениям была своего рода «гимнастикой ума». Наряду с этим требовалось знание слов и грамматических правил, которые позволяли понимать предложения и конструировать их самостоятельно. На продвинутом этапе развивались умения чтения[3]. Что касается содержания обучения, то в центре внимания также находилась грамматика, лексика выполняла роль иллюстраций грамматических правил. Каких-либо рекомендаций относительно отбора текстового материала не имелось, поскольку в одних учебниках использовались тексты Евангелия, в других — отрывки из художественной литературы. В 80-х гг. XIX в., когда возросла потребность в людях, владеющих разговорным языком, и когда нужно было составить конкуренцию зарождающемуся прямому методу, в процесс обучения стали включать устную речь, о чем свидетельствует характер упражнений и наличие несложных текстов, предназначенных для обучения пересказыванию. Принципы обучения Данный метод предполагал полное игнорирование основной функции любого языка - функции общения. Этот вывод можно сделать, ознакомившись с основными принципами и приемами обучения в рамках грамматико-переводного метода: [14] · в основу обучения должна быть положена письменная речь, так как только она отражает подлинный язык; · главным объектом обучения является грамматика, овладение которой дает представление о системе языка; · в качестве ведущего способа обучения рассматривается дедукция – сначала учащиеся должны заучить слова и грамматические правила, а потом на их основе строить предложения. · основным приемом раскрытия значения лексических единиц и грамматических форм является дословный перевод, а способом их сохранения в памяти – заучивание наизусть; · занятия проводятся на материале учебных и оригинальных текстов.а рецептивное владение языком рассматривается в качестве главной задачи обучения. Представители грамматико-переводного метода считали, что основным способом понимания грамматических форм является дословный перевод, так как все языки имеют общую грамматику. Поэтому усвоение языкового материала должно происходить посредством перевода и заучивания наизусть для того, чтобы создать необходимые ассоциации, способствующие усвоению слов и грамматических форм иностранного языка. Слова следует заучивать списком, то есть вне контекста, так как они служат только для иллюстрации грамматических явлений. Обучение по грамматико-переводному методу давало хорошее знание системы языка и владение переводческими умениями, но не обеспечивало практическое пользование языков в различных ситуациях общения. Методические приёмы и учебники С возникновением гимназий и введением в них нового иностранного языка как общеобразовательного предмета обучение ему проводилось по грамматикам, написанным по-латыни[4]. Однако такие пособия не имели успеха и вскоре были заменены учебниками, в которых для формулировки правил и всякого рода пояснений использовался родной язык учащихся. Из зарубежной и отечественной литературы, посвященной описанию анализируемого метода, известен ряд учебников, называвшихся, как правило, «практическими грамматиками». Все учебники были построены по одной схеме, обязательной для грамматико-переводного метода: введение грамматического правила с поясняющими примерами; конструирование предложений на основе данного правила; закрепление материала с помощью перевода с иностранного языка на родной и с родного на иностранный.; чтение, письмо и заучивание наизусть. Грамматические закономерности объяснялись на родном языке, исключения из правил давались на той же странице мелким шрифтом. Предложения для пояснения нового материала выбирались в соответствии с рассматриваемым грамматическим правилом, их смысл и тематическое единство не принимались во внимание. Например, для иллюстрации настоящего времени от глагола sein давались примеры: Dieses Наш ist gross. Sie ist beleidigt. Der Hase ist dumm. Для того чтобы пояснить последовательность организации занятий, приведем два фрагмента уроков из учебников, изданных в XIX и XX вв. Фрагмент урока из «Практической грамматики английского языка» Из приведенного фрагмента видно, что объяснение происходит на родном языке учащихся; иллюстративный материал организован в обычной для данного метода последовательности — от слова к предложению; перевод с родного (английского) языка на иностранный (немецкий) используется для закрепления сначала предлогов, пройденных ранее (§ 79 — 81), затем нового материала. После чтения небольшой истории, содержащей предлоги всех групп, пишется так называемое «свободное сочинение» с подсказанной последовательностью и вербальными опорами. В основу сочинения кладется прочитанная ранее история. Фрагменты уроков свидетельствуют о том, что в обоих случаях методика обучения строится на воссоединении целого (т.е. текста) из слов и предложений; грамматика по-прежнему находится в центре внимания. Однако в учебниках XX в. быстрее осуществляется переход к тексту и его модификации. Более разнообразными становятся упражнения. Текстуально-переводный метод Текстуально-переводный метод, который развивался параллельно с грамматико-переводным, называется также лексико-переводным, или аналитико-индуктивным. В школьных условиях данный метод применялся только на раннем периоде своего появления, когда вышли учебники Г.Гамильтона (G. Hamilton) и Ш.Жакото (Ch. Jacotot). В дальнейшем его использование ограничивалось рамками самообразования для взрослых. Для обоснования этого метода были использованы труды Вольфганга Ратихия (W.Ratichius)[7], который высказал ряд прогрессивных для своего временя идей по вопросам преподавания латинского языка. Например, он считал, что обучать латинскому языку следует только после того, как заложены основы владения родным языком; памяти нужно «доверять лишь то, что должно доходить до нее через канал разумения»; начинать обучение надо не со слова и предложения, а с текста, и приступать к его формальному анализу после смыслового; для пользы закрепления целесообразно сравнивать латынь с родным языком. Ссылаясь на эти рекомендации Ратихия и полностью соглашаясь с ними, Жакото особое значение придавал третьему из перечисленных положений: «Tout est dans tout» («Все во всем»), полагал он. Под «всем» здесь понимается текст, в котором содержатся все явления, необходимые для овладения иностранным языком. Поскольку Жакото придерживался тех же лингвистических и психологических позиций, что и представители грамматико-переводного метода, то основными приемами обучения в его методе оставались дословный перевод и многократное повторение. Значение повторения обосновывалось тем, что механическая память и ее совершенствование имеют решающее значение для усвоения языка. А мышление является репродуктивной функцией памяти (Jacotot Ch., 1822). Цели и содержание обучения Представившего этого направления (Ж. Жакото, Г. Лангеншейнт, Ж. Туссен) объединяла точка зрения на образовательное значение изучения иностранных языков, которое они усматривали в общем умственном развитии учащихся, достигаемом в процессе чтения классических художественных произведений. Поэтому в основе обучения ленсала не грамматическая система языка, изучаемая систематически при грамматико-переводном методе, а текст. Основное требование – неизменным и при текстуально-переводном методе. Для раскрытия значения фактов языка и для усвоения знаний также использовались перевод и механическое повторение. Измененным по сравнению с грамматико-переводным методом стал способ работы. Представители текстуально-переводного метода исходя из текста, не руководствовались системою грамматики, а довольствовались тем, что имели в тесте. Поэтому знания учащихся по грамматике были отрывочными. Ведущим процессом логического мышления в процессе работы над текстом был анализ. Тесты для чтения, например, в пособиях Ж. Тусена и Г. Лагенштейна, давались с транскрипцией и дословным переводом, причем перевод сохранял структуру предложений изучаемого языка. Не смотря на то, что пособия построения по текстуально-переводному методу, не давали знаний по грамматике в системе, они значительно в большей степени служили целям практического овладения чтением по сравнению с пособиями, созданными по грамматико-переводному методу, так же они обеспечивали значительную практику в работе с оригинальными речевыми произношениями изучаемого языка. Улучшая набор текстов, авторы придерживавшиеся данного методического направления, совершенствовали пособия, что явилось причиною сокращения их в практике преподавания за рубежом до настоящего времени. В известной степени самобытным путем шли профессора Московского университета, создавая свой вариант текстуально-переводного метода, который был воплощен ими в наставлении «Способ учения» изданного Московским университетом в 1771г. Данный вариант текстуально-переводного метода в известной мере преодолел крайности классического грамматико-переводного метода и текстуально-переводного методов, что выражалось в рекомендации авторов наставления изучать грамматику в связи и параллельно с читаемыми текстами. При этом время на чтение текстов и занятия грамматикой делилось примерно поровну. Обучение, по мнению авторов «Способа учения», должно было распадаться на три ступени: на первой учащиеся знакомятся с алфавитом и произношением иностранных слов, читают тексты хрестоматии и изучают этимологию слов; на вторую продолжают работу над христаматийными текстами и изучают синтаксис; на третей приступают к изучению подлинников, изучают стиль и красноречие. Первые в истории методики переводные методы обучения иностранным языкам имели серьезные недостатки. Во-первых, они плохо были ориентированны на овладение языком как средством общения, даже в форме обучения чтению. Во-первых, для этих методов был характерен отрыв формы от содержания. При грамматико-переводном методе все внимание сосредотачивалось на форме, а содержание игнорировалось. При текстуально-переводном методе тексты не всегда были доступны, так как грамматика изучалась несистематические, а обучаемые были плохо подготовлены и ее восприятию. В третьих, изучение языка строилось на основе отождествления, грамматики и логики, признавая идеалом мертвых языков и игнорирования специфических черт живых языков. Принципы обучения В основу обучения были положены следующие принципы: обучение проводится на оригинальных образцах письменной речи; ведущие операции логического мышления — анализ и индукция, поэтому начинать следует не со слов и предложений, а со связного текста; основными средствами семантизации слов и грамматических форм служат контекст и перевод; закрепление проводится с помощью дословного перевода, многократного повторения и заучивания наизусть; для пояснения наиболее трудных языковых явлений в изучаемом языке и для его сравнения с родным необходимо в учебные пособия включать комментарии, которые должны облегчать понимание текстов в условиях самостоятельной работы. Методические приёмы и учебники Учебники Г. Гамильтона и Ш.Жакото были предназначены для школьных условий. Первый был построен на материалах Евангелия, второй — на отрывках из произведения Ф.Фенелона «Приключения Телемаха»[8]. Вслед за этими учебниками появился ряд самоучителей, наиболее известным из которых был самоучитель Ш.Туссэна —Г.Лангеншейдта на материале многих европейских языков. И учебники, и самоучители строились согласно лингвистической теории XVIII в. и поэтому страдали многими из тех недостатков, которые были столь характерны для пособий грамматико-переводного метода. В учебнике Жакото оригинальный иностранный текст сопровождался подстрочным дословным переводом в материалах первых шести уроков. Причем переводилось каждое слово, включая артикли и вспомогательные глаголы, с обязательным сохранением порядка слов, свойственного изучаемому языку. Учебный процесс делился на четыре этапа. Первый этап предусматривал вхождение в тему. Оба автора (Гамильтон, Жакото) считали, что обучение иностранному языку должно проходить на материале уже известном, однажды прочитанном или услышанном (как, например, при использовании текстов Евангелия). Первое занятие начиналось либо со вступительной беседы, либо с чтения текста преподавателем. Затем учащиеся читали текст в транскрипции и знакомились с его дословным переводом. На следующем уроке этот фрагмент читали уже учащиеся, а затем преподаватель предъявлял им новы!) отрывок, работа над которым проходила в той же последовательности. Начиная с седьмого урока дословный перевод из учебника исключался; теперь его выполняли сами учащиеся. Многократное чтение текстов и их перевод продолжали оставаться в центре внимания в течение всего первого этапа обучения. Завершив изучение материала учебника, школьники приступали к хрестоматии, в которой пословный перевод заменялся переводами целых предложений. Работа по хрестоматии составляла второй этап учебного процесса. Грамматика и лексика обсуждались в процессе анализа прочитанного текста, в той последовательности, в которой они встречались в текстах. Третий этап предусматривал систематическую работу над грамматикой. Учащиеся выполняли устные и письменные упражнения в спряжении и склонении. Одновременно продолжалось чтение хрестоматийных текстов с их последовательным переводом. Четвертый, последний, этап обучения состоял из переводов с родного языка на иностранный и с иностранного на родной. Попутно осуществлялось чтение со словарем. И все же новые веяния в языкознании, появившиеся в начале XIX в., не остались вне поля зрения Жакото. В своем учебнике он впервые использовал транскрипцию. Правда, носила она самодеятельный характер и основывалась на акустических представлениях о звуках. Тем не менее автор проявил интерес к звуковой стороне изучаемого языка, о чем свидетельствует также наличие в учебнике фонетических упражнений. Обратимся теперь к рассмотрению самоучителя Туссэна—Лангеншейдта. Английский вариант этого пособия был построен на рассказе Чарльза Диккенса «А Christmas Carrol». Курс обучения состоял из 18 выпусков, каждый из которых был рассчитан на две недели ежедневных двухчасовых самостоятельных занятий. Первый выпуск представлял собой вводный курс, в котором содержались: алфавит, описание артикуляции звуков, звукобуквенный анализ, транскрипция, правила чтения и ударения. Организация материала была такой же, как и в проанализированном выше учебнике: Помимо текста в каждый выпуск входили упражнения для беседы, по содержанию не связанные с темой текста, и пространные комментарии. В самоучителе в отличие от учебников подстрочный перевод не устранялся до конца обучения, однако по мере продвижения в занятиях число подсказок в подстрочнике уменьшалось, так как многие слова, как полагали авторы, уже закрепились в памяти учащихся в результате частого их повторения при чтении текстов. Так как в работе с самоучителем обучающемуся приходилось рассчитывать лишь на учебник и на собственные силы, все языковые явления, встречающиеся в оригинале, пояснялись в комментариях, объем которых с самого первого выпуска значительно превышал иноязычный текст. Второй урок посвящался чтению, литературному переводу и работе с комментарием, в котором пояснялись наиболее сложные грамматические формы, парадигмы спряжения, схемы склонения, анализ словообразования и др. Лексика и грамматика, как и в учебнике Жакото, изучались бессистемно, по мере их появления в тексте. После тщательного анализа текста работающий с самоучителем приступал ко второму разделу выпуска, который содержал «беседы для практической жизни»: в него включались короткие несложные тексты, вопросоответные упражнения, шутки и т. п. Из этого раздела отбирался и материал для заучивания наизусть. Наличие этой части выпусков следует признать удачным решением авторов: после трудного оригинального текста и сухого детального комментария она создавала условия для релаксации и поэтому была педагогически целесообразной. |