Курсовая. Курсовая-7. Особенности формирования представлений о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста
 Скачать 29.06 Kb.
|
|
Содержание Введение……………………………………………………………………...……3 Сущность и содержание понятия «представления о многообразии живой природы» у детей дошкольного возраста……………………………… Особенности формирования представлений о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста…….……………..…………………… Возможности игровой обучающей ситуации в формировании представлений о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста………….………………………………………………………………… Заключение…………………………………………………………..….……..… Список использованных источников…………………………….….………… ВведениеВ настоящее время обострилась экологическая обстановка в стране и мире. Причиной тому является невысокий уровень экологического сознания людей, их недостаточная компетентность в вопросах функционирования природных систем. Чтобы остановить стремительно нарастающий экологический кризис, необходимо в корне изменить экологическое поведение и мышление людей. Для этого нужно использовать тот период в жизни человека, когда он наиболее восприимчив к усвоению экологических представлений, правил поведения в природе. Таким возрастом считается дошкольный возраст. Именно в этом возрасте начинается процесс становления мировоззрения человека. А экологические представления являются основой для последующего экологического мировоззрения. В связи с этим экологическое воспитание и образование является одной из актуальных проблем современности. Перед детскими образовательными учреждениями встаёт важная задача развития у дошкольников экологических представлений и природоохранного сознания подрастающего поколения. Большой вклад в изучение проблемы экологического образования и воспитания детей внесли: P. M. Басе, А. А. Быстров, Е. И. Волкова, Э. И. Залкинд, А. М. Степанова [44]. В своих статьях и методических работах они обосновали дальнейшие идеи ознакомления дошкольников с природой в теории дошкольного воспитания. Э. И. Залкинд, В. А. Дрязгунова, А. С. Макаревич [46] отмечали природу как источник форм, красок, звуков и применяли ее в сенсорном воспитании детей в играх, занятиях с использованием природного материала. В дошкольной педагогике (С. Н. Николаева, Е. Ф. Терентьева [45] и др.) проводились исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущих закономерностей живой природы. Одним из залогов успешного развития экологических представлений является создание такой атмосферы, которая способствует развитию эмоциональной восприимчивости и отзывчивости детей. Такой деятельностью в дошкольном возрасте является игра. Игра – это ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, и под её влиянием формируется личность ребёнка. Игра является основным видом деятельности детей, а также формой организации детской деятельности. Идея включения игры в образовательный процесс всегда привлекала отечественных педагогов. К. Д. Ушинский говорил, что «дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал педагогам стараться делать занятия более занимательными» [39]. О. Б. Васильева, А. С. Каменная, З. А. Михайлова отмечают, что образовательные задачи для детей могут быть представлены в виде практических, творческих, проблемных мини-ситуаций, игр и игровых упражнений, загадок и пословиц, кратких литературных текстов, элементов исследовательской деятельности, опытов, экспериментов, приемов развития творческого воображения, практических продуктивных видов деятельности и т.д. [29]. Исследования И. А. Комаровой [15], С. Н. Николаевой [21] показали, что оптимальная форма использования образовательных возможностей игры в процессе ознакомления дошкольников с природой – это игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных воспитательно-образовательных задач на экологических занятиях и в различных мероприятиях повседневной жизни. Игровые обучающие ситуации являются своеобразной формой отношения ребёнка к тому содержанию, которое в ней воплощается. Посредством игровых обучающих ситуаций происходит более эффективное усвоение знаний. Создавая положительные эмоции, игровые обучающие ситуации оказывает стимулирующее влияние на умственную активность дошкольников, что и становится условием более эффективного их обучения. Игровые обучающие ситуации помогают ребёнку увидеть неповторимость и целостность экосистемы, осознать невозможность нарушения её целостности, развивают экологические представления, помогают детям понять, что неразумное вмешательство в природу может повлечь за собой существенные проблемы. Согласно ФГОС ДО [40], сегодня нужны новые формы работы, которые позволяли бы педагогам так обучать дошкольников, чтобы они об этом даже не догадывались. Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту формах работы с детьми. Использование игровых обучающих ситуаций в формировании представлений о многообразии живой природы у дошкольников – одно из направлений деятельности. ИОС включают в себя достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Игровая обучающая ситуация как метод ознакомления с природой – это игра, специально организованная воспитателем и включенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Однако, несмотря на то, что применение ИОС повышает эффективность занятий по формированию представлений о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста, они недостаточно используется в дошкольном образовательном учреждении. В связи с этим возникает противоречие между задачей формирования представлений о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста и недостаточным использованием игровой обучающей ситуации для ее решения. Данное обстоятельство позволило нам определить проблему исследования: Каковы возможности игровой обучающей ситуации для формирования представлений о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста? Актуальность, а также указанное противоречие и проблема позволили определить тему курсовой работы: «Игровая обучающая ситуация как средство формирования представлений о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста». Цель исследования: теоретическое изучение возможностей игровой обучающей ситуации как средства формирования представлений о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста. Объект исследования: формирование представлений о многообразии живой природы. Предмет исследования: Игровая обучающая ситуация как средство формирования представлений о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста. Исходя из цели, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи: 1. Определить сущность и содержание понятия «представления о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста». 2. Изучить особенности формирования представлений о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста. 3. Выявить возможности игровой обучающей ситуации в формировании представлений о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении сущности и содержания понятия «представления о многообразии живой природы» у детей дошкольного возраста, в рассмотрении особенностей формирования представлений о многообразии живой природы в дошкольном возрасте, а также в выделении возможности игровой обучающей ситуации в формировании представлений о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста. 1. Сущность и содержание понятия «представления о многообразии живой природы» у детей дошкольного возрастаМир природы вызывает у детей живой интерес. Однако не всё может быть правильно понято детьми при самостоятельном общении с природой и не всегда при этом формируется правильное отношение к растениям и животным. Важнейшая задача педагога — сформировать реалистические представления об объектах и явлениях природы, воспитать способность видеть красоту родной природы, любовь и бережное отношение к ней, понимание того, что добро в отношении к природе заключается в сохранении и приумножении её богатства, в том числе красоты, а зло состоит в нанесении ей ущерба, загрязнении и разрушении. Представление – это наглядный чувственный образ предметов и ситуаций действительности, данный сознанию, и, в отличие от восприятия, сопровождающийся чувством отсутствия того, что представляется. С точки зрения философии представления рассматривались в двух направлениях. В первом направлении представление - это яркое выражение специфического внутреннего мира сознания. Во втором направлении представления анализировались с точки зрения их роли в получении знания о мире. Философы-рационалисты (Гегель, Р. Декарт, Б. Спиноза и др.) подчеркивали принципиальное отличие представлений от понятия, приводя примеры таких понятий, которые нельзя представить ни в общем, ни в конкретном виде: мнимые числа и бесконечность в математике, понятия истины, блага, красоты. Особенное значение термин «представление» имеет в философии и психологии Гербарта, который в представлении видит основной факт психической жизни. «Представления, - говорит Гербарт, - становятся силами, сопротивляясь друг другу. Это происходит тогда, когда сходятся вместе несколько противоположных представлений» [4]. Психологи рассматривают представление как процесс и результат мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Понятие «представление» имеет два значения. Одно из них обозначает образ предмета или явления, которые ранее воспринимались анализаторами, но в данный момент не воздействуют на органы чувств. Второе значение данного термина описывает сам процесс воспроизводства. В Российской педагогической энциклопедии дается следующее определение понятия представления – это чувственный образ предметов и явлений действительности, ранее воздействовавших на органы чувств. Советский и российский социолог А. И. Кравченко понимает представление как воспроизведение тех или иных предметов или явлений в условиях отсутствия их непосредственного чувственного восприятия [16]. Он считает, что главное в представлении — это отсутствие непосредственной связи с отражаемым предметом. Налицо их дистанцированность от текущей ситуации, обобщенность, усредненность образа. Существует множество трудов, посвященных классификации представлений. Этой проблемой занимались В.В. Зеньковкий, Ж. Пиаже и другие. В зависимости от специфики предмета, ученые называют визуальные, абстрактные, логические и другие виды представлений [8]. В соответствии с разделением представлений по модальности ведущего анализатора выделяют следующие виды представлений: зрительные (образ человека, места, пейзажа); слуховые (воспроизведение музыкальной мелодии); обонятельные (представление какого-то характерного запаха); вкусовые (представления о вкусе пищи — сладком, горьком и пр.) тактильные (представление о гладкости, шершавости, мягкости, твердости предмета); температурные (представление о холоде и тепле). Также представления можно классифицировать по степени обобщенности. В этом случае выделяют единичные, общие и схематизированные представления. Еще одна классификация представлений – по происхождению. В рамках данной типологии их делят на представления, возникшие на основе ощущений, восприятия, мышления и воображения. Также основанием для классификации представлений является степень проявления волевых усилий. В этом случае они делятся на непроизвольные и произвольные. Таким образом, представление – это психический процесс, отражающий явления и предметы, которые не воспринимаются в текущий момент, но воссоздаются, основываясь на предыдущем опыте. Представления играют исключительно важную роль в психической жизни ребенка-дошкольника. Важнейшим условием развития представлений является наличие достаточно богатого перцептивного материала. Тот факт, что представления формируются не иначе как на основе перцептивных образов, необходимо учитывать в процессе обучения. Важнейшим этапом развития представлений является переход от их непроизвольного возникновения к умению произвольно вызывать нужные представления. В научной литературе имеется ряд работ, в которых сделаны попытки определить понятие «представление» с экологических позиций. Под экологическими представлениями понимаются разнообразные представления о природе, человеке, их взаимодействии и отражающие объективно существующие в природе связи и зависимости [2]. К. А. Романова отождествляет «экологические представления» с базовыми знаниями и пониманием того, что и как происходит в природе и между человеком и природой, как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности [34]. С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин [6] рассматривают «экологические представления» как понимание личностью единства человека и природы, приводящего к ее психологической включенности в мир природы. С. В. Владимирова под экологическими представлениями понимает отражение предметов и явлений природы в сознании студента, переработанное, обобщенное и представленное в виде конкретных знаний [1]. Л. Н. Макарова, В. Л. Рубцова отмечают, что экологические представления – это «чувственно-наглядные, обобщенные образы предметов и явлений природной действительности, отражающие способы взаимодействия с окружающей средой» [19] Авторы выделяют четыре группы экологических представлений: представления-ценности; представления-отношения; представления-потребности; представления-поступки. С. Н. Николаева считает, что экологические представления – это обобщенное отражение определенных объектов и явлений природы, сложных связей, существующих внутри экосистем, характеризующих сообщества в целом [24]. Также она отмечает в своих работах, что формирование экологических представлений – необходимое условие выработки такого отношения к окружающему миру, которое носит эмоционально-действенный характер и выражается в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя. По словам Д. Н. Кавтарадзе экологические представления – это формирование адекватных экологических знаний, которыми должен овладеть каждый ребенок [13]. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что экологические представления определяются, как представления о взаимосвязях в системе человек – природа и в самой природе; представления, отражающие объективно существующие в природе связи и зависимости. Проблема развития экологических представлений у дошкольников изучается в педагогике и психологии. Большую значимость для изучаемой проблемы представляют работы П. Я. Гальперина, Л. Б. Ительсона и др. В них раскрывается механизм формирования представлений в рамках исследования процессов перемещения внешней деятельности во внутреннюю [12] Экологическое образование сегодня считается одним из самых важных направлений дошкольной педагогики, задача развития экологических представлений детально изучается в программе детского сада. Знакомство детей с животным миром имеет важное значение не только для экологического воспитания детей, но и для привития правильного и бережного отношения детей к животным. Наличие представлений о живой природе, эмоционально-положительного отношения к природе и организация полезной деятельности детей, по мнению ряда авторов (В. Г. Грецова, М. К. Ибраимова, З. П. Плохий и др.), являются основой осознанного бережного отношения к природе. В трудах А. В. Запорожца, Н. Н. Поддъякова, Д. Б. Эльконина и др. мы находим, что представления у детей дошкольного возраста часто отличаются фрагментарностью, бессистемностью; дошкольникам крайне сложно выделить неявные, скрытые связи между явлениями [31]. При ознакомлении детей с живой природой, как отмечает И. В. Корганова, решаются в единстве три воспитательные задачи: формирование представлений о многообразии живой природы, развитие эмоционально-положительного отношения к ней и воспитание нравственного поведения в природе [14]. Л. В. Шинкарева в своей работе предлагает представления о живой природе формировать по группам. Первая группа — представления о животных, как живых организмах, их признаках и свойствах. Это конкретные признаки отдельных животных: цвет, величина, части и органы, их пространственное расположение, вариативность у разных объектов одного вида (например, кошка может быть серой, черной или белой, достаточно крупной или небольшой и т. п.). Конкретные представления о признаках живых организмов у отдельных представителей флоры и фауны: питание — что, чем, как; движение — как, при помощи чего. Конкретные представления об основных потребностях знакомых детям животных и растений в свете, тепле, влаге, пище, месте для обитания, защите от врагов; способах удовлетворения этих потребностей растений из сада и огорода, леса и луга и животными уголка природы, живущими дома, на даче. Представления о труде человека по созданию условий и уходу за растениями и живыми существами, об отношении к ним. Дифференцированные представления о состоянии (хорошем, плохом) растений и животных, за которыми ухаживают дети, о причинах такого состояния. Вторая группа – связь живых организмов со средой обитания, с неживой природой. Представление о существовании разных сред обитания, об основных их компонентах, свойствах и качествах, доступных сенсорному анализу. Например, знания о том, что домашние животные не приспособлены самостоятельно удовлетворять свои потребности, им помогает в этом человек. Представления о труде взрослых по уходу за растениями домашними животными (кормление животных, полив растений, выращивание овощей и фруктов, цветов.). Знания об изменениях среды обитания по сезонам, некоторых сезонных явлениях природы, приспособлении животных к изменяющимся условиям среды осенью, зимой, весной и летом. Третья группа — понятие о существенных признаках живых организмов: рост, развитие и размножение. Четвертая группа — понятия о сообществах растений и животных в природе [42]. С. Н. Николаева утверждает, что в дошкольном возрасте у детей накапливаются в основном конкретные и разрозненные знания об отдельных видах растений и животных, наиболее характерных особенностях их строения и поведения. Это поднимает вопрос о средствах улучшения качества имеющихся знаний и формирования осознанных, глубоких и обобщенных знаний о представителях живой природы у детей дошкольного возраста [26]. Работы Л. С. Игнаткиной [10] и Л. Б. Ительсона [12] свидетельствуют о том, что формирование представлений о многообразии живой природы детей можно осуществлять путем интериоризации действий по созданию объекта. Механизм формирования образа представления рождается в процессе интериоризации деятельности, а отделение образа от реальности возникает в следствии интериоризации подражательных действий коммуникативного назначения. Исследование проблемы формирования представлений у дошкольников проводится в рамках формирования наглядно-образного мышления. В некоторых исследованиях изучается специфика, содержание и структура, а также особенности образного мышления. Решение таких проблем, как: развитие системы элементарных научных экологических представлений, которые доступны пониманию дошкольников; формирование познавательного интереса к миру растений и животных; развитие первоначальных навыков грамотного с экологической точки зрения и безопасного обращения с растениями и животными; формирование положительного и бережного отношения к миру растений и животных, заботы об окружающем мире в целом; формирование чувства эмпатии к объектам живой природы; развитие навыков наблюдения за растениями и животными, объектами живой природы и явлениями; развитие первоначальной ценностной системы ориентации; развитие элементарных поведенческих норм по отношению к объектам живой природы; развитие способности и желания охранять растения и животных и при необходимости помогать им, ухаживая за живыми объектами. По мнению исследователей, учитывая образовательное значение экологического воспитания, педагог должен решать следующие задачи: пополнять представления детей о мире живой природы, делать их более точными; учить детей наблюдать за живой природой; формировать у детей любознательность; развивать у детей представления о домашних и диких животных; развивать представления детей о птицах; помогать детям получать знания о пресмыкающихся и насекомых; знакомить детей с разнообразием родной природы; пополнять знания дошкольников о растениях разных климатических зон [41]. Представления о живой природе формируются во всех основных комплексных образовательных программах воспитания и развития дошкольников, таких как «От рождения до школы», «Детство», «Радуга», «Развитие», «Детский сад — дом радости» и др., а также в парциальных программах с экологической направленностью — «Юный эколог», «Наш дом — природа», «Паутинка», «Семицветик». Из комплексных образовательных программ, программа «От рождения до школы», позволяет наиболее успешно формировать представления о живой природе, так как в программе сделан особый акцент на приобщение детей к миру природы и воспитание бережного отношения к природным объектам, а также представлен полный комплект методического обеспечения. На основе анализа программ экологического образования детей дошкольного возраста, а также трудов В. Н. Кузнецова [17] мы выделили следующие разделы представлений о многообразии живой природы для детей дошкольного возраста: 1) представления о растительном мире: - представления о многообразии растительного мира; - представления об уходе за комнатными растениями; - представления о связи растительных организмов со средой обитания, морфофункциональная приспособленность к ней; связь со средой в процессе роста и развития; - представления об изменениях состояния растений в разные сезоны; 2) представления о мире животных: - представления о характерных признаках и многообразии животных: млекопитающих, земноводных, пресмыкающихся, рыб, насекомых; - представления о соотношении представителей фауны и их среды обитания; - представления о некоторых экосистемах, пищевых зависимостях, которые существуют в них. 3) представления о человеке: - человек как живое существо, среда его обитания, обеспечивающая здоровье и нормальную жизнедеятельность; - представления о человеке как элементе экологической системы и общественном существе – представления о взаимосвязи человека и природы. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что представление – это психический процесс, отражающий явления и предметы, которые не воспринимаются в текущий момент, но воссоздаются, основываясь на предыдущем опыте. Экологические представления определяются как представления о взаимосвязях в системе человек – природа и в самой природе; представления, отражающие объективно существующие в природе связи и зависимости. Содержание представлений дошкольников о разнообразии живой природы отражает сведения о представителях растительного и животного мира, которые могут дышать, двигаться, питаться, жить, развиваться и умирать, о взаимосвязях человека с окружающей средой, зависимости его жизни и здоровья от внешних факторов. Особенности формирования представлений о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста |