Особенности изобразительной деятельности детей с ОВЗ ЗПР 7. Особенности изобразительной деятельности детей с овз зпр 78 лет
 Скачать 25.11 Kb.
|
|
Особенности изобразительной деятельности детей с ОВЗ ЗПР 7-8 лет. Комплексное изучение ЗПР, как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т.А. Власовой и Н.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии».1 Под термином «задержка психического развития» понимают синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации.2 В рамках психолого–педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с задержкой психического развития, отличающий их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой – от умственно отсталых. Как отмечает Е. А. Медведева, в зависимости от причины задержки психического развития могут формироваться различные особенности детей. В случаях конституционального происхождения нарушений особенно страдает эмоционально-волевая сфера ребенка, она как бы находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста. Детей характеризует личностная незрелость, повышенная внушаемость, непроизвольность психических функций. Другие особенности психического развития отмечаются у детей с соматогенной задержкой, вызванной хроническими соматическими заболеваниями. Значительная роль в замедлении темпа психического развития этих детей принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место соматогенный инфантилизм — задержка эмоционального развития с рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанных с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванных режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный ребенок. При неправильном воспитании по типу гипоопеки у ребенка не стимулируется развитие интеллектуальных интересов и установок, психической деятельности в целом. Черты незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов. Вариант развития по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой — изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для таких детей характерны черты эгоцентризма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку. Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще всего наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе. Задержка психического развития церебрально-органического генеза встречается чаще других описанных типов и обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость характеризуется отсутствием типичной для здорового ребенка живости и яркости эмоций, слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний, повышенной внушаемостью, отсутствием критики. Игровую деятельность таких детей характеризуют однообразие, бедность воображения и творчества. Желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях.3 Значительный вклад в изучение игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития внесла Е. С. Слепович, которая изучила закономерности становления сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития, выделив при этом ряд особенностей. У всех детей с задержкой психического развития различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в резком снижении активности игрового поведения. Для игры дошкольников с задержкой психического развития характерен предметно-действенный способ ее построения. Эти дети затрудняются в осознании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Существуют и особенности операциональной стороны игровой деятельности; это, в первую очередь, недостаточность внешних действий замещения. В области предметного мира замещение носит узкий, конкретный, недостаточно произвольный характер. Та же тенденция отмечается при овладении ролью. Роль, один раз сыгранная ребенком, как бы закрепляется за ним, исполняется постоянно.4 Все дети с задержкой психического развития, поступившие в первый класс, испытывают ряд специфических трудностей. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения, они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности.5 Недостаточная сформированность познавательных процессов, отсутствие нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний не позволяют им овладевать счетом, чтением, письмом без специальной помощи. Высокая степень истощаемости детей с задержкой психического развития, которая может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения, приводит к быстрой потере интереса к работе. Дети с задержкой психического развития менее способны к мобилизации сил, чем их сверстники, кроме того, многие из них склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих волевых усилий. Всем детям младшего школьного возраста свойственно недостаточное умение вербализировать свои переживания, но у детей с задержкой психического развития эта недостаточность выражена в значительно большей степени. Они часто не могут дать четкий, понятный сигнал о наступлении усталости или дискомфорте, так как недостаточный опыт распознавания собственных переживаний не позволяет ребенку определить состояние, а бедность словарного запаса не позволяет выразить его. 6 Восприятие у детей с задержкой психического развития поверхностное, отличается ограниченностью и фрагментарностью - они часто упускают существенные характеристики предметов. Особые трудности эти дети испытывают при овладении представлениями о величине: им сложно выделить отдельные параметры (длина, ширина, высота, толщина). Замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации, что влечет за собой недостаточную сформированность пространственно-временных представлений. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью. Недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, позволяющего получать сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.7 Особенности внимания при задержке психического развития обусловлены как незрелостью волевых процессов, так и общей истощаемостью психики, и проявляются главным образом в неустойчивости, низком объеме, трудностях в концентрации и произвольном переключении, что приводит к неравномерной работоспособности. В исследовании Н.Г. Поддубной в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость. 8 Значительные недостатки произвольного внимания у детей с задержкой психического развития также обуславливаются отсутствием мотивации к учебной деятельности. Нарушения внимания у детей с задержкой психического развития препятствуют реализации мыслительной деятельности, затрудняют сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности, реализацию процессов восприятия и памяти. Недостатки в развитии памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, им сложно удержать в уме цель и условия задачи.9 У обучающихся с задержкой психического развития выражена несформированность познавательной, поисковой мотивации - дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий, для них непривлекателен момент преодоления трудностей, поиска решения, они не заинтересованы в результате выполнения задания. Задачи часто решаются ими наугад, на интуитивном уровне. Дети с задержкой психического развития затрудняются действовать по наглядному образцу - из-за нарушений восприятия им сложно выделить главные части, установить взаимосвязь между ними и воспроизвести структуру в процессе собственной деятельности. 10 Для двигательной сферы детей с ЗПР характерны нарушения произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации, недоразвитие тонких моторных актов, наличие синкенезий, истощаемости. Их движения характеризуются неловкостью, неуклюжестью. Ребенок не может длительное время удерживать карандаш, по мере нарастания утомления движения становятся неточными, крупноразмашистыми или мелкими.11 Все перечисленные нарушения в развитии детей с задержкой психического развития негативно сказываются на формировании изобразительной деятельности, в том числе рисовании. Как показали многочисленные исследования детских рисунков, младшие школьники с задержкой психического развития не умеют создавать сюжетное изображение. Изображение отдельных предметов они не связывают в единый сюжет или из множества нарисованных предметов только 2-3 могут объединить в небольшой эпизод. Дополнительные детали предметов в рисунках встречаются крайне редко, работы примитивны. Наблюдается подмена изображений предметов изображениями геометрических фигур, неадекватно используют цвета (например, снеговик на рисунке может быть красного цвета). Дети с задержкой психического развития испытывают затруднения при выборе темы для сюжетного рисования, при преобразовании незаконченных линий в предмет, они также не проявляют активности и самостоятельности при выборе предмета, который можно изобразить, не выдвигают собственных предположений, слабо актуализируют уже имеющиеся у них знания. Ученики первых классов с задержкой психического развития не могут рассказать о содержании своего рисунка, они, обычно, ограничиваются перечислением изображенных предметов или вообще отказываются от каких-либо пояснений. Не могут придумать название своему рисунку, не задают себе в процессе рисования вопросов, не проявляют каких-либо эмоций, рассказывая об изображенном на бумаге. При штриховке предметов наблюдается выход за границы обозначенного контура, недостаточная сила нажима на карандаш, неравномерность закрашивания, неумение штриховать в одном направлении. Штриховка отличается небрежностью выполнения. Если изобразить задуманный предмет не получается, то часто бывает, что ребенок просто перечеркивает его. Цвет, форма, величина как средства выразительности используются не в полной мере. Не наблюдается стремления к разнообразному цветовому решению изображения. Выбор цвета дети осуществляют по подражанию друг другу, могут забыть раскрасить предмет, его натуральный цвет. Отмечаются ошибки в пространственной ориентировке на листе бумаги, несоответствие величины предмета по отношению к другим, искаженность форм. Прослеживается нечеткое изображение предметов. В фигуре человека, животного рисуются лишь наиболее крупные детали (голова, туловище, конечности), а мелкие (глаза, волосы, рот, нос, пальцы) могут отсутствовать. Изображение рук и ног - линейное. Фигура человека в большинстве случаев равняется по высоте предметам, которые в реальной жизни являются более высокими и крупными. При работе с акварельными, гуашевыми красками рисунки часто выглядят неаккуратно. На листе бумаги наблюдаются пятна от испачканных краской пальцев, капли от плохо промытой кисточки. Технические умения и навыки детей не всегда соответствуют показателям возрастного развития. Движения рук бывают неточными, некоординированными. Иногда трудно узнать тот или иной предмет, изображенный на детском рисунке. Несовершенство мелкой моторики мешает закончить рисунок в определенный отрезок времени, провести ровную линию, выполнить штриховку, воплотить в рисунке задуманное. А между тем рисование тесно связано с развитием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, а также с выработкой навыков анализа, синтеза, сопоставления, сравнения, обобщения и т. п. Работая над рисунком, дети учатся выделять особенности, качества, внешние свойства предметов, главные и второстепенные детали, правильно устанавливать и соотносить одну часть предмета с другой, передавать пропорции, сравнивать величину деталей, сопоставлять свой рисунок с натурой, с работами товарищей. Создание образа невозможно без обобщения, без целостного восприятия предметов. В процессе рисования дети учатся рассуждать, делать выводы. Происходит обогащение их словарного запаса. Выявление нарушений изобразительной деятельности ребенка и своевременное начало коррекционного обучения позволит значительно ускорить процесс формирования пространственных представлений, что в дальнейшем окажет положительное влияние на успешность их учебной деятельности. 1 Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973. -176 с. 2 Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1966. -261 с. 3Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Под. ред Е. А. Медведевой, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссаровой, Т. А. Добровольской. — М.: Academia, 2001. 248 с.- Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/maaso2001/aml-001.htm 4 Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990. -95 с. 5 Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб.пособие для вузов. – М.: Феникс, 2006. — 382с. 6 Общая психодиагностика: Учебник/Под.ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина.- М.: Изд-во Москва. Ун-та, 1987. - 395 с. 7 Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. - М.: «АРКТИ», 1998. – 188с. 8 Менчинская Н. А. проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. - М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2004. - 512 с. 9 Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. 10 Там же 11 Лебедева Е.Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития (Методическое пособие) -- М.: Классике Стиль, 2004. - 72 с |