Обучение одарённых. обучение одаренных. Особенности обучения одаренных детей младшего школьного возраста
 Скачать 388.54 Kb.
|
|
Особенности обучения одаренных детей младшего школьного возраста Одаренные дети характеризуются особыми потребностями и возможностями, отличающими их от других сверстников, и это означает, что для их обучения необходимы специальные программы или, по крайней мере, какие-то модификации традиционных образовательных программ, которые ориентированы на гипотетического «среднего» ученика. К основным принципам обучения одаренных младших школьников отнесены: – принцип развивающего и воспитывающего обучения, означающий, что цели, методы обучения и его содержание должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся; – принцип индивидуализации и дифференциации обучения, состоящий в том, что цели, процесс и содержание обучения должны учитывать типологические и индивидуальные особенности учащихся; – принцип учета возрастных возможностей, предполагающий соответствие методов обучения и содержания образования специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах; - принцип продуктивности обучения, обеспечивающий осуществление такого обучения, которое ориентировано не только на изучение известного, но и на приращение к нему нового, в результате чего у ребенка происходит развитие внутренних способностей; - принцип ситуативности обучения, предполагающий использование возникшей эвристической образовательной ситуации с целью пробудить мотивацию и направить деятельность ученика в область познания фундаментальных образовательных объектов; - принцип личностного целеполагания, опирающийся на способность постановки целей своей деятельности [25]. Обучение одаренных учеников в ПООП НОО (2022) рекомендовано по ИУП, в которой учтены ООП, возможности, интересы конкретного обучающегося и представлены возможности образовательной среды конретной школы, составлен образовательный маршрут каждого обучающегося. Программа обучения для одаренных детей должна соответствовать их специфическим потребностям и возможностям, а также целям, предъявляемым к обучению этой категории учащихся. Этим и определяется перечень требований к построению программ обучения для одаренных детей. Каждый отдельный школьный предмет представляет собой, как правило, более или менее замкнутое целое со своим особым материалом, изучаемым безотносительно к материалу другого предмета. Как указывает А.И. Доровский, «содержание же каждого учебного предмета представлено большим или меньшим количеством тематических разделов, в основном достаточно самостоятельных и не связанных между собою внутренними содержательными связями» [7, c. 56]. Тематические разделы могут охватывать более или менее широкое содержание, хотя в любом случае содержательные границы тематических разделов достаточно жесткие и узкие. Содержание же каждого тематического раздела пестрит, как правило, большим количеством фактического материала, подлежащего усвоению, а также включает информацию о тех или иных правилах и закономерностях, иногда обобщениях и теориях. Такой способ организации содержания хорошо отвечает основной задаче традиционного обучения - усвоению знаний, умений и навыков. При этом, многопредметность с ее раздробленностью и отсутствием содержательного взаимодействия между предметами не способствует развитию целостного миропонимания и системного мышления. Как пишет А. З. Зак, «типичный способ построения содержания обучения той или иной дисциплины также не может способствовать такому развитию. В результате ярко выраженная потребность одаренного ребенка в целостном, глобальном взгляде на мир, постижении «форм в их цельности и индивидуальности» вступает в противоречие с особенностями содержания школьного обучения, изучаемого в школе» [10, c. 34]. Интерес таких детей к «универсальному и общему», абстрактным идеям и теориям остается фактически за рамками школьной программы. Уже этого может быть достаточно, чтобы обучение стало для ребенка скучным и бесплодным. Важный шаг в решении возникающих проблем - «расширение», раздвижение содержательных рамок, т. е. переход к более крупным содержательным единицам вместо традиционных «тематических разделов» как способу организации содержания обучения по предметам. Практически любая интересующая ребенка тема и дисциплина может быть включена в изучаемое содержание обучения, если оно организовано по принципу крупных содержательных единиц. Таким образом, можно сформулировать четыре важных принципа организации содержания обучения для одаренных школьников: 1. Гибкие содержательные «рамки», обеспечивающие возможность включения для изучения тех или иных тематических разделов. 2. Крупные содержательные единицы, изучение широких (глобальных), основополагающих тем и проблем. 3. Междисциплинарный подход к изучению содержания, отвечающий широкой любознательности одаренных детей, повышенным творческим возможностям и мировоззренческой задаче развития целостной картины мира. 4. Интеграция тем и проблем для изучения, относящихся к одной или разным областям знаний, путем установления внутренних взаимосвязей содержательного характера [11, c. 109]. Все четыре принципа тесно связаны. Фактически осуществление одного из них предполагает осуществление другого. Так, нельзя обеспечить гибкие содержательные рамки без укрупнения содержательных единиц - изучения широких, основополагающих тем и проблем, изучение же широких тем невозможно без применения междисциплинарного подхода. Осуществление междисциплинарного подхода предполагает эффективную интеграцию тем внутри дисциплин и между ними. Высокий уровень потребности одаренных детей в умственной нагрузке заставляет выделить еще один, принцип - принцип насыщенности содержания обучения. По отношению к принципам построения содержания обучения для одаренных детей можно добавить еще один,- проблемный характер изучения содержания или изучение открытых тем и проблем. Программы для одаренных детей должны: 1)предоставлять возможность для углубленного изучения тем, выбираемых учащимися; 2)обеспечивать самостоятельность в учении, т. е. обучение, руководимое самим ребенком; 3)развивать методы и навыки исследовательской работы; 4)развивать творческое, критическое и абстрактно-логическое мышление; 5)поощрять и стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды; 6)поощрять создание работ с использованием различных материалов, способов и форм; 7)способствовать развитию самопознания и самопонимания, осознанию своеобразия собственных способностей и пониманию индивидуальных особенностей других людей; 8)учить детей оценивать результаты работы с помощью разнообразных критериев, поощрять оценивание работы самими учащимися [18, c. 65]. Следующим шагом в понимании специфики и смысла междисциплинарного обучения для одаренных детей является анализ существующих подходов к обучению одаренных детей с точки зрения сформулированных выше требований к программам обучения для таких детей. Идеальная программа обучения одаренных детей теоретически должна отвечать всем требованиям. Однако на практике та или иная программа может отвечать одним требованиям и не отвечать другим. И это связано не только с несовершенством самих программ, но и с теми конкретными задачами, на решение которых они направлены. Все программы обучения, независимо от того, для каких детей они предназначены, с точки зрения Г.В. Бурменской, можно разделить на три категории: 1. образовательные: - ускоренное обучение; - обогащенное обучение; 2. образовательно-развивающие; 3. развивающие: - личность; - мышление [18, c. 130]. Образовательные программы нацелены на то, что ребенок должен получить определенный круг знаний, умений и навыков в различных содержательных областях. Стандартная образовательная программа может оказаться препятствием на пути развития одаренного ребенка. Существует два подхода к построению образовательных программ для одаренных детей: -первый связан с ускорением процесса обучения. Дети с высокими способностями, с сильным опережением в интеллектуальном развитии учатся по обычным школьным программам, но им дается возможность продвигаться в том темпе, который соответствует их индивидуальным возможностям. Как указывает Ю.З. Гильбух, «ускорение обучения может достигаться как за счет «перескакивания» через класс, так и за счет построения индивидуальных программ прохождения различных школьных предметов для некоторых учащихся. Ускоренное обучение позволяет учесть, главным образом, такую особенность одаренного ребенка, как быстрый темп интеллектуального развития» [2, c. 32]. Такое обучение позволяет одаренным детям избежать скуки и высвободить время, которое может быть эффективно использовано за пределами школы. Однако очевидно, что ускоренному обучению, в том случае если используется содержательно не переработанная школьная программа, свойственны все те же недостатки, которые xapaктepны для традиционного подхода. Кроме того, могут возникать и другие проблемы. Второй подход связан с изменением содержания обучения в сторону его обогащения. Это путь углубленного или расширенного изучения отдельных тем, проблем, предметов и целых научных областей, позволяющий одаренным детям продвигаться в освоении интересующих их предметов и областей значительно дальше, чем их сверстникам. Обогащенные образовательные программы углубленного типа позволяют ребенку достигнуть высокого уровня компетентности в одной или нескольких областях научного знания. Такие программы позволяют учесть яркий, избирательный интерес и чувствительность к определенным сторонам действительности, повышенную потребность в умственной нагрузке, столь характерные для одаренных детей, и отвечают таким требованиям к программам для одаренных, как насыщенность содержания и обеспечение возможности углубленного изучения тем (дисциплин), выбираемых учеником. В сочетании же с ускорением обучения возможности учесть особенности одаренных детей могут увеличиваться: удовлетворяется избирательный интерес ребенка, потребность в умственной нагрузке, и при этом темп обучения соответствует индивидуальным особенностям темпа интеллектуального развития. Обогащенные программы углубленного типа широко распространены и успешно применяются в нашей стране. При всех своих достоинствах этот подход также имеет и недостатки. Он мало пригоден на начальных ступенях обучения и для детей с общей одаренностью По мнению Е.П. Ильина, «развитие творческого мышления и личности ребенка является первоочередной задачей в случае обучения одаренных детей. Эту задачу развития творческих возможностей ребенка и ставят перед собой различные развивающие программы. Задача овладения знаниями в тех или иных областях отступает в этом случае на второй план, либо не ставится вообще» [11, c. 78]. Стратегия развивающего обучения предполагает качественно иное обучение. В этом случае учебная программа основана на принципиально ином содержании, не являющимся ни продолжением, ни более широким изложением материалов, включаемых в обычные образовательные программы. По доминированию тех или иных конкретных задач обучения эти программы можно разделить на два вида. К первому виду можно отнести все программы, которые направлены прежде всего на развитие высших мыслительных процессов - творческого, критического, логического мышления, умения решать проблемы. Среди них можно выделить программы, которые специально направлены на развитие творческого мышлeния (например, программы для летних школ, основанные на применении приемов синектики и «мозгового штурма»), умений решать. Такие программы способствуют дальнейшему развитию творческих и интеллектуальных возможностей детей, «вооружают» их универсальными приемами, которые помогают находить нестандартные решения различных проблем. Понятно, что развивающие программы такого рода соответствуют не только повышенным творческим потребностям и возможностям одаренных школьников, но и позволяют удовлетворить их стремление к самостоятельности. При этом учитываются и многие требования к процессу обучения для одаренных детей. Как правило, такие программы предполагают изучение проблем «открытого типа», они поощряют и стимулируют выдвижение новых идей, развивают методы и навыки исследовательской работы, поощряют создание работ с использованием разнообразных нестандартных материалов, учат детей оценивать свои работы с помощью различных критериев. Ко второму виду развивающих программ можно отнести те, которые ставят своей задачей развитие эмоционально-личностной сферы. Этот вид программ учитывает тот факт, что у одаренных детей могут возникать проблемы в эмоционально-личностном развитии, связанные с отставанием в развитии этой сферы по сравнению с интеллектуальной или же с другими особенностями одаренного ребенка. C точки зрения В.С. Юреквич, «проблемы эмоционально-личностного плана, например заниженная самооценка, тревожность, неуверенность в себе могут полностью блокировать творческое развитие одаренного ребенка. Именно поэтому важно обращать внимание на развитие таких характеристик, как настойчивость и уверенность в себе, способствовать развитию самопознания и понимания своих «сильных» и «слабых» сторон» [33, c. 60]. Одни из программ эмоцонально-личностного развития оказывают положительное влияние на развитие «Я»-концепции и самооценку ребенка, другие на межличностные отношения, третьи - улучшают состояния эмоциональной сферы, четвертые - способствуют развитию самопонимания и снятию поведенческих проблем. В любом случае они помогают раскрыть и реализовать творческий потенциал одаренных детей. Важно иметь в виду, что большинство развивающих программ ориентировано на удовлетворение интеллектуальных потребностей одаренных детей и решение задач их творческого развития за пределами школьного учебного времени (их можно использовать эффективно в летних лагерях во вторую половину дня). Даже в тех случаях, когда такого рода программа предназначена для включения в школьный учебный план, она, как правило, оторвана от систематического процесса познания учащихся. Дети изучают различные дисциплины, предусмотренные обычной традиционной программой, и, например, дополнительный курс «технологии формирования и развития творческого мышления учащихся». Предполагается, что, научившись различным приемам творческого воображения и мышления, дети смогут применить свои «творческие умения» при изучении различных и в широком жизненном контексте. Однако, это не происходит, во всяком случае в той полноте, которая необходима для действительного творчества учащихся. Как отмечает А.И. Савенков, «строгие научные следования показывают очень незначительные возможности прямого воздействия на дивергентное мышление. Именно это и обусловливает ограниченность программ обучения, ориентированных исключительно на развитие креативности без решения задач освоения знаний, в отрыве от реальной систематической познавательной деятельности учащихся» [26, с. 73]. На практике развитие одаренности детей осуществляется за счет того или иного качественного изменения содержания обучения, и за счет внедрения различных методик обучения, обеспечивающих развитие мышления и эмоционально-личностной сферы ребенка в процессе усвоения учебного содержания. Примером реализации этого подхода к обучению являются, в частности, программы, создаваемые на основе теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Применительно к одаренным детям теоретически можно выделить многочисленные разновидности таких программ, которые представляют собой различные комбинации образовательных и развивающих систем. Однако на самом деле образовательно-развивающих программ существует значительно меньше, чем это можно было бы представить. Таким образом, для того чтобы школа стала действительным местом развития одаренности ребенка, обучение должно быть построено с учетом всех требований к программам для одаренных детей. И первое, что лежит на пути создания таких образовательно-развивающих программ, - пересмотр традиционного содержания обучения в сторону «укрупнения» содержательных единиц. Это «укрупнение» так или иначе основано на интеграции содержания обучения, которую можно разделить на два вида - «простую» интеграцию и «опосредованную». Выводы 1. Одаренность, понимается учеными как сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности. 2. Одаренность характеризуется интеллектом «выше среднего» и обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям. У одаренных младших школьников отмечается высокая способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями, высокая концентрация внимания на чем-либо, целеустремленность, сверхчувствительность к проблемам, перфекционизмом. Также учеными отмечается, что одаренность наиболее ярко проявляется в определенные возрастные периоды. 3. Для того, чтобы школа стала действительным местом развития одаренности ребенка, обучение должно быть построено с учетом всех требований к программам для одаренных детей. А также необходим пересмотр традиционного содержания обучения в сторону «укрупнения» содержательных единиц. Это «укрупнение» так или иначе основано на интеграции содержания обучения, которую можно разделить на два вида - «простую» интеграцию и «опосредованную». В работе с младшими школьниками применяют методы - проблемного обучения (метод монологического изложения, диалогический метод изложения, рассуждающий метод обучения, исследовательский метод, эвристический метод изложения, метод программированных заданий); - интерактивные методы (метод проектов, кластеры, деловые игры); дискуссионные (круглый стол (дебаты, дискуссия); мозговой штурм); -герменевтические (этимологический анализ терминов, интеллектуальный диалог с автором художественного текста) [29]. Обучение одаренных младших школьников эффективно осуществляется при использовании сочетаний форм организации их учебной деятельности. (групповые плюс индивидуальные плюс фронтальные, работа в парах, группах). Индивидуальная форма обучения предполагает взаимодействие учителя с одним учеником. В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, созданных на различных основаниях. Фронтальная форма обучения подразумевает работу учителя в едином темпе и с общими задачами сразу со всеми учащимися. При работе в парах основное взаимодействие происходит между двумя учениками [30]. В работе с классом чаще всего использовались такие сочетания форм организации обучения: -индивидуальная плюс фронтальная: индивидуальная работа одаренных младших школьников во время фронтальной работы учителя с классом; -групповая плюс фронтальная: работа одаренных учащихся, объединенных в группу по уровню усвоения учебного материала, при фронтальной работе остальной части класса; - работа в парах плюс работа в группах; одаренные школьники работают в парах, остальная часть класса работает по группам в соответствии с уровнем усвоения учебного материала. Педагогические средства представляли набор учебных разноуровневых карточек, заданий в цифровом формате. В соответствии с уровнем усвоения учебного материала и степенью самостоятельности учащихся разрабатывают различные виды дифференцированных карточек: 1) карточки обязательного выполнения; 2) карточки с альтернативным выбором задания. При разработке карточек обязательного выполнения, дифференцированных по уровню усвоения учебного материала, опирались на цветовые сигналы, соответствующие определенному уровню: 1-й уровень – творческие задания на создание собственных моделей, проектов, написание сочинений были зеленого цвета; 2-й уровень – задания конструктивного типа на объяснение, сравнение, установление причинноследственных связей, выведение закономерностей имели серый цветовой сигнал; 3-й уровень – репродуктивные задания, направленные на воспроизведение материала, были желтого цвета.  Карточки обязательного выполнения, дифференцированные по степени самостоятельности учащихся, помимо задания ученику включали в себя элементы дозированной помощи. Карточки с альтернативным выбором задания давали возможность обучающимся выполнять те задания, которые для них были посильны и интересны. Учебные средства представляли собой маркированную таблицу, представленную на рис. 4, в которой каждый цвет соответствовал уровню усвоения знаний (желтый – репродуктивный, синий – продуктивный, зеленый – творческий). Подготовить сообщение на тему «Насекомые» Записать в один столбик объекты живой природы, в другой – неживой Записать название растений и животных, занесенных в Красную книгу Записать природные явления, относящиеся к осени Составить кроссворд по теме «Животные» Привести примеры домашних и диких животных Определить, о каком времени года идет речь: Тает снег, появляются первые проталинки, журчат по дорогам ручьи. Зацветают первоцветы, на деревьях набухают почки Записать отличия объектов живой природы от неживой Составить памятку на тему «Как сохранить природу» Рис. 4. Карточка с альтернативным выбором задания О. А Леонова., Ю. Д. Гакаме Оценочно-результативный компонент системы включает систему оценивания результатов учебных достижений младших школьников. Анализ учебной деятельности предполагал постановку прогностической и ретроспективной оценок. Благодаря прогностической оценке у учащихся была возможность оценить свои возможности, определить прогнозы своей учебной деятельности. Ретроспективная оценка осуществлялась путем оценки и взаимооценки. Для самооценки выполненных учебных заданий применялись приемы «Лесенка достижений», «Светофор», «Смайлики». Для оценивания учениками успешности коллективной работы в группе разрабатывают листы взаимо- и самооценки. Для мониторинга качества процесса обучения, а также объективного, систематического контроля и оценивания учебных достижений учеников по основным дисциплинам был составлен «Экран индивидуальных достижений», представленный в таблице, в которой определены планируемые результаты по каждому учебному предмету. Условными обозначениями фиксируются успехи учащихся. Экран индивидуальных достижений по русскому языку Рис. 5. Дерево успехов  |