Память. Курсовая ПАМЯТЬ. Особенности памяти и ее характеристика в младшем школьном возрасте
 Скачать 253.5 Kb.
|
|
2 Изучение влияния памяти на успешность обучения младших школьников 2.1 Изучение уровня развития памяти у младших школьников и его влияния на успешность обучения В рамках исследования уровня долговременной памяти у младших школьников использовалась следующая методика. Методика 1 «Определение объёма долговременной памяти». Цель: определить объём долговременной памяти школьника. Материал: текст, состоящий из 15 смысловых единиц. Волк. Волк очень похож на большую собаку. Шерсть у волка очень длинная, жёсткая. Глаза у него косые. Хвост обычно опущен вниз. Живут волки в лесах, в оврагах, иногда в степях. Весной и летом они бродят одиночками или парами. Осенью живут целой семьёй. Зимой они ходят большими стаями. Волк нападает на крупных домашних и некоторых диких животных. Питается он и мелкими животными, даже насекомыми. Летом волк находит много пищи в лесу. Зимой он забегает иногда в деревни, сёла и загрызает скот. Борьбу с волками ведут команды охотников. Для ловли волков делают также ловушки и капканы. Ход эксперимента: Ученику объясняют, что ему будет дважды прочитан текст, который нужно внимательно прослушать, запомнить и пересказать через две недели. Текст читается медленно, интервал между первым и вторым прочтением в 10 секунд. Через две недели ученику предлагается пересказать текст. Ответ записывается дословно. Обработка и анализ результатов: В протокольной записи подсчитывается количество воспроизведённых смысловых единиц. За смысловую единицу принимается основной костяк каждой фразы. Объём долговременной памяти определяется по количеству правильно воспроизведенных смысловых единиц. Высокий уровень – 12-15 единиц. Средний уровень – 9-11 единиц. Низкий уровень – менее 9 единиц. Изучение динамики уровня развития долговременной памяти у младших школьников происходило на базе гимназии №1 г. Волгограда. В качестве экспериментальной группы был выбран 3 «в» класс, количество участников эксперимента – 18 человек. Исследование проводилось в три этапа: 1 этап – исследование объема долговременной памяти младших школьников. 2 этап – анализ уровня успеваемости младших школьников. 3 этап – сопоставление результатов методики и уровня успеваемости в классе. Формирование выводов по результатам эксперимента. Перед проведением эксперимента была выдвинута гипотеза следующего содержания: уровень развития долговременной памяти в младшем школьном возрасте является одним из факторов успешности обучения. 1 этап – исследование объема долговременной памяти младших школьников. Данные результатов исследования по методике внесены в таблицу 2.1. Таблица 2.1 – Уровень развития долговременной памяти у детей младшего школьного возраста (методика 1)
Для наглядности проиллюстрируем эти данные диаграммой. Рисунок 2.1 - Процентное соотношение уровня долговременной памяти у младших школьников (методика 1) 2 этап – анализ уровня успеваемости младших школьников. Данные анализа успеваемости учащихся 3 «А» класса за первое полугодие анализировались по следующим критериям: Высокий уровень – средний балл успеваемости за 1 полугодие составляет 9-10. Выше среднего уровень - средний балл успеваемости за 1 полугодие составляет 6-10. Средний уровень - средний балл успеваемости за 1 полугодие составляет 5-10. Ниже среднего уровень – средний балл успеваемости за 1 полугодие составляет 2-10. Полученные данные сводим в таблицу 2.2. Таблица 2.2 - Уровень успеваемости младших школьников по итогам 1 полугодия
Для наглядности данные успеваемости в процентном соотношении отразим в диаграмме. Рисунок 2.2 - Процентное соотношение уровня успеваемости младших школьников 3 этап – сопоставление результатов методики и уровня успеваемости в классе. Формирование выводов по результатам эксперимента. Полученные данные представляем в сводной таблице 2.3. Таблица 2.3 – Полученные данные об уровне памяти и успеваемости младших школьников.
Как видно из приведенных данных сводной таблицы, между успеваемостью младших школьников и развитием у них долговременной памяти связь налицо. Следовательно, наша гипотеза нашла свое подтверждение: уровень развития долговременной памяти в младшем школьном возрасте является одним из факторов успешности обучения. Таким образом, по результатам исследования мы можем сделать следующие выводы: Уровень долговременной памяти в младшем школьном возрасте находится в состоянии развития. Успешность обучения и уровень развития долговременной памяти взаимосвязаны. При правильно организованной работе по развитию долговременной памяти у младших школьников наблюдается динамика ее развития. 2.2 Методы эффективного развития памяти у младших школьников При поступлении ребенка в школу для успешности его обучения в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели: 1 Кратковременную зрительную и слуховую, включая их объём и способность удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться. 2 Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации. 3 Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации. Рассмотрим способы определения всех этих видов и показателей памяти по порядку, но прежде сделаем следующее замечание, которое необходимо принимать во внимание в процессе психодиагностики памяти. Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцировании, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребёнка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память. В современной педагогической практике широкое применение получили опорные сигналы и сигналы (инновации В.Ф. Шаталова, С.М. Энгейштейна и др.), которые ведут свое начало от опорных пунктов (первое использование опорных пунктов в обучении мы находим у профессора Н.Барановского в 1946 году). Опорный пункт – выделение какого-либо краткого элемента материала, служащего опорой для более подробного изложения этого материала (тезисы, заголовки, примеры, вопросы, цифровые данные, сравнения и т.п.).[3, с. 89] Опорный пункт – выразитель некого общего смысла. По существу опорные пункты представляют собой перекодирование материала, где кодами могут быть все виды опосредования. Функция, которую выполняют опорные пункты при запоминании та же, что и функция стимула – средства в модели опосредованного запоминания П.Н.Леонтьева. однако опорные пункты не внешняя помощь или поддержка, а сжатое содержание самого текста. Сигнал – знак, физический процесс (или явление), несущий сообщение (информацию о каком-либо событии, состоянии объекта наблюдения, либо передающий команды управления, указывания, оповещения и т.д.). Таким образом, опорный сигнал - это перекодированный материал, служащий опорой для выражения определенной информации, а также являющийся указанием для припоминания этой информации. Опорный конспект – краткое изложение информации с помощью опорных сигналов.[7, с. 114] При разработке опорного сигнала рекомендуется использовать следующее: во-первых, «сжатие» информации с помощью различных ходов (буквы, линии, принятые условные обозначения, сокращения, определенные ГОСТом, простые геометрические фигуры, цифры и т.п.); во-вторых, компоновку с учетом психофизиологических особенностей глаза. Тут следует обратиться за помощью к одной из древнейших наук-композиции, к ее законам, метолам и приемам (соподчинение, пропорции, цвет, ритмический и метроритмический порядок). При разработке опорного конспекта необходимо учитывать время запоминания с помощью функциональных и операционных механизмов памяти. Если закодированная в конспекте информация превышает норматив времени запоминания, то такой конспект не является опорным. В современной педагогике под названием «опорные сигналы» можно встретить самые различные формы сокращения и систематизации учебного материала (традиционный учебные плакаты, различны структурно-логические схемы). В свете кибернетической и психологической педагогики опорными конспектами нужно считать закодированное, сокращенное изложение информации, которая организована с учетом удобства восприятия ее глазом и содержит информацию в коррекции с психофизиологическими возможностями зрения.[3, с. 126] Итак, информация поступает в память в «свернутом» виде. «Свернуть» информацию – это значит «сжать» ее в пространстве, сохранив в объеме. «Свертывание» информации производится в целях оптимизации процесса формирования памяти. «Свернутая» информация обеспечивает оптимальность, экономичность, удобство пользования, селекционность, доступность, новизну, оригинальность, гибкость, неутомимость восприятия. «Свернутая» информация письменно фиксируется путем составления плана, тезирования, конспектирования, реферирования, аннотирования, рецензирования, цитирования и т.п. В современной педагогике новаторы широко использует игровые ситуации, игровые элементы и игры на уроке. Игровая деятельность. Предмет – условия игры либо определенные атрибуты, которые находятся вне личности; процедура – мыслительные операции, которые протекают внутри личности; продукт – принятия решения, которое выражается внешне определенным игровым ходом. Таким образом, игры, используемые в обучении, позволяют определить пробелы в конкретных знаниях, умениях и навыках, а также осуществить проектирование эффективного педагогического вмешательства. Многолетнее использование обучающих игр способствовало выработке ряда методических рекомендаций по их применению. В процессе игры на первых порах следует воздержаться от личных комментариев, особенно от «вознаграждения» нерадивых. Коллективная игра, не предусматривающая общение, повышает запоминаемости материала в три раза, предусматривающая общение в семь раз. Не объявляйте перед игрой учебную цель, постарайтесь на первый план выдвинуть организаторские функции, а на второй – гностические. Если вы включаетесь в игру, то помните, что для вас все ее правила остаются в силе, как для любого играющего. При организации игры соблюдайте принципы самоорганизации и самоуправления, не нарушайте ход игры и не вмешивайтесь в нее без необходимости. Доверяйте судейство самим играющим, заметив нарушения, не спешите их вскрыть и наказать нарушителя. Продумайте в таком случае незаметное педагогическое воздействие. Разрабатывайте игры совместно с учащимися. Итак, тренинговые игры позволяют активизировать непроизвольное запоминание и в тоже время не исключают произвольное запоминание. При смешанном запоминании материал представляется менее двух раз. Первый раз он исполняется как ориентирующее задание, а второй – произвольное запоминание. Ученые утверждают, что воспроизведение непроизвольно запомненного материала среднем в полтора раза лучше, чем воспроизведение произвольного запомненного материала. Игры способствуют развитию социальной перцепции, умению понимать и оценивать свою личность, а также личность и деятельность других людей, воспитывают большую терпимость к людям, более дружелюбное отношение к ним, снижает агрессивность, приводят к осознанию неизбежности различий между людьми. Таким образом, подводя итог практической части, мы можем сделать следующие выводы: По результатам исследования мы можем говорить о подтверждении выдвинутой ранее гипотезы: уровень развития долговременной памяти в младшем школьном возрасте является одним из факторов успешности обучения. Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации. Рассмотрим способы определения всех этих видов и показателей памяти по порядку, но прежде сделаем следующее замечание, которое необходимо принимать во внимание в процессе психодиагностики памяти. Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцировании, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребёнка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память. В современной педагогической практике широкое применение получили опорные сигналы и сигналы (инновации В.Ф. Шаталова, С.М. Энгейштейна и др.). Большое значение для развития памяти младших школьников имеет игра. Заключение Так же, как ощущение и восприятие память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом. Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами, память - это отражение опыта человека путем его запоминание, сохранения и воспроизведения. То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени. Не все люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспроизводят или вспоминают именно в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется это различно, по отношению к разному материалу, в зависимости от интересов человека, его профессии, личностных особенностей. Кто-то хорошо запоминает лица, но плохо помнит математический материал, у других хорошая музыкальная память, но плохая на литературные тексты. У школьников запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса к данному предмету. Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти, и сама память не мыслима вне других психических процессов. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти, наши ощущения и восприятия исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного. Память – сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследование, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Новые научные данные показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими и химическими изменениями мозга. Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцировании, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребёнка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память. Во всех исследованиях, посвященных долговременной памяти, справедливо подчеркивается: даже хорошо понятое и один раз правильно изложенное без повторения не запоминается. Поэтому учителям рекомендуется повторять материал в первые дни после изучения, по горячим следам, пока материал не забыт. Качественные изменения, относящиеся к процессу сохранения материала в памяти младшего школьника, имеют своей основой то, что теперь ведущей является учебная деятельность ребенка. Удержать в памяти, не забыть то, что усвоено, - становится у школьника, в обличие от предшествующих возрастов, особой задачей, выполнению которой служат его старания. Работа учителя в значительной мере имеет в виду не допустить забывания знаний и навыков, приобретенных учениками. Учитель постоянно должен заботиться об этом, направляя соответствующим образом учебную работу младших школьников. Материал, который должен быть сохранен в памяти школьников, представляет собой не разрозненные сведения, а определенную систему, отдельные части которой внутренне связаны между собой. Все это не только оказывает решающее влияние на сохранение учебного материала в памяти, но приводили к качественной перестройке работы памяти в целом. Таким образом, память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование памяти происходили параллельно с развитием школьника, а те или иные этапы памяти – следствие изменения взаимоотношения младшего школьника с внешним миром и людьми. Глоссарий
Список использованных источников
At present, the relevance of the study of the ways of organizing the educational activities of students, which could ensure the assimilation of the required amount of knowledge and the development of mnemonic abilities, becomes obvious. It is believed that a modern educated person must assimilate about 20 billion units of information during his life, pronounce about 650 million words, memorize and process a lot of information and data about the world and society. The rational organization of the educational process, the choice of effective methods and means of teaching require taking into account the basic laws of the functioning of human memory. The development of this problem brings us closer to understanding the role of rational methods of information processing and optimization of the educational process. The development of mnemonic abilities will be able to ensure success in the educational activities of the student as a whole and will help the full self-realization of his personality. At the main stage of teaching interpretation, time translation is actively introduced. In this case, each is given approximately the same amount of text, the execution time of which is fixed. For additional training of the tempo, exercises are used, which are a recording on a cassette with a fixed pause [1]. I. S. Alekseeva identifies the following main types of out-of-context exercises: 1) exercises for the development of skills in creating support images; 2) exercises to develop skills for creating auxiliary images; 3) exercises for the development of imagination, perception and attention; 4) exercises for working with specific material (individual words, numbers, dates, texts, foreign words, etc.) [1]. From this list of out-of-context exercises in practical classes, memorizing foreign words can be practiced using the example of the following “memorization master”. Exercise "Words" Students are read a series of words, initially 3-4 (for example: apple, cross, pear, grape), which they must repeat. (Each student is offered his own, individual, series of words). Thematic unity of the lexical series in this case is preferable, since interpretation, as a rule, contains semantically similar components, however, it is not worth creating thematic unity in the whole cycle of exercises for several reasons. First, there will be an immediate effect of waiting for words on a specific topic. In real work, a translator needs to be prepared for information that is completely unexpected in this context. Therefore, in these exercises, the subject line is broken from time to time with an unexpected word. For example: dress, coat, tower, shoes; England, London, Paris, Stockholm, etc. When teaching languages, such an exercise is aimed at memorizing an unexpected word; here, a completely different skill is developed - to get used to unexpected information, to be able to memorize it in a common row, without highlighting it, since the requirement to preserve the order of the information remains strict from the very beginning. Secondly, with the help of these exercises, the future translator needs to overcome the “adult” skill of logically organized memorization and include the former “childish” skill of absurd, linear memorization, as well as the skill of associative memorization. Logically organized memorization does not provide a complete transfer of all the components of the listed series and is ineffective when these components are "equidistant". In the series of words "wild boar, deer, elk, cow", this skill can, according to a logical principle, link when memorizing the words "deer, elk, cow" (animals with horns), and the first component "wild boar" will be lost during transmission. Logical skill is also ineffective when memorizing a number of toponyms or personal names. The number of components in a row gradually, from class to session, increases. Then students are encouraged to translate the same words from Russian into a foreign language. The teacher reads 3-4 words aloud and asks to translate them, trying to prevent students from finding exactly the words they were repeating. The next stage in complexity is the repetition of three or four (and later - more) words in a foreign language and their translation into Russian. The thematic principle is natural within the enumeration series, but it is not obligatory and should not turn into a system. However, it is very convenient to use it in preparatory exercises before mastering a specific text when working on translation genres. (For example, before training consecutive translation of interviews on a certain topic.) Exercise "Senseless monologue." The teacher pronounces any sentence aloud. With the last letter of the word of this sentence, the student begins a new sentence that is not related in meaning to the first. The second student begins the third with the last letter of the second sentence, and so on. Exercise "Thematic monologue". The student randomly chooses a topic for his monologue. Topics can be very diverse: "Pencil", "Ballpoint pen", "Camera", "Hat", etc. For several minutes, evenly, without stopping and particles polluting speech, the student speaks aloud on the chosen topic everything that he knows about the chosen subject, in this case - a pencil: about its device, variety, purpose, history of creation, production technology, packaging options used species of trees, possible non-standard use of a pencil, etc. Talking about a subject, the student is forced to imagine it in his imagination, its parts, varieties. In addition to training memorization skills, speech automatism is trained, this exercise develops the ability to tell based on visual representations, to read information from visual images [1]. Exercise "Speech compression". This exercise is used to memorize small texts (within a paragraph of the textbook). When memorizing textual information, there are two main problems. The first is how to remember the sequence of presentation of text material, not to confuse the order of the paragraphs in the text. The second is how to remember the exact information contained in the text material. Consider a method of compressing information on the simplest text messages - Die Staatengemeinschaft muss vor allem verhindern, dass aus Konflikten um knapper werdende natürliche Ressourcen gewalttätige Auseinandersetzungen entstehen. - Die Staatengemeinschaft muss vor allem das Entstehen der Gewalt wegen der Ressourcen verhindern. The scheme of the information compression method is very simple. From a logically complete passage of the text, the meaning is allocated (the main idea of this passage), which is indicated by an image and is remembered in sequence with other images denoting the meaning of other passages [2]. The amount of text that a translator can remember is a benchmark for the mobilization of his memory at the moment. For translators, slightly different requirements are required for the reproduction of the text. Let's consider the possible options: 1) the most accurate reproduction of a piece of text in the native language. The student starts with a phrase, then increases the volume to several phrases, paragraph, page. It is preferable to start with the genre of official speech, texts with the most frequent vocabulary, or with fiction, close to the colloquial style. Later, you can move on to texts with more complex functional and stylistic characteristics. Additional tasks related to the content of the text or judgments about the content are not excluded. In addition, you can chain the content of the text; 2) selection of information on a specific topic from the listened text. The student selects and accurately reproduces only information on the topic named by the teacher. This kind of memorization can be combined with training the switching skill: after listening to a text in a foreign language, reproduce thematically combined information in the native language, and vice versa; 3) reproduction of text fragments in a foreign language. It is unlikely that a translator will have to repeat in his work significant fragments of a text in a completely unfamiliar or unfamiliar language. But individual quotes (say, in Latin, French, etc.), as well as a listing of the names of public figures (for example, Chinese, African), rather voluminous names of organizations - will certainly be encountered. Therefore, it would be good to have the skill of reproducing fragments with a fairly high quality of phonetic imitation. For this, the teacher can use tape recordings with samples of speech in different languages. This type of exercise can be introduced at a very early stage in the training. A wider range of tasks can be designated if you select a text in a closely related language as a material for memorization. In the classroom with translators from German, Dutch turned out to be such a language. After completing the exercise on memorizing fragments of the Dutch text (a humorous story, consisting mainly of characters' remarks), it is interesting to discuss the content, plot, and characterize the characters. As a result of this exercise, future translators acquire the skill to extract, in case of emergency, information from a text in an unfamiliar language; It will be very useful for translators from German to memorize the text in the dialect (Bavarian, Low German, etc.): De moppen variëren van toppunt moppen tot vettige moppen, van moppen over mannen en vrouwen tot moppen over schoonmoeders. Ook alle nationaliteiten, minderheden en bekende personen worden goed onder de loep genomen, een heel gevarieerd aanbod dus! Heb je het idee dat er ergens iets niet klopt, of vind je dat een mop gewoonweg niet grappig genoeg is om in deze top te staan, laat het ons dan zeker weten! [3]. 4) reproduction of a poetic text; This is a lightweight form of memorization. It mobilizes speech well and is suitable as a charge at the beginning of a lesson, as well as a way to switch from one type of training to another. For this purpose, the so-called limericks are suitable: Exercise "Mnemonic". Mnemonic images can serve as a supporting means of non-associative memorization. As practice shows, they are much more reliable in a translation situation than the logical principle of memorization. Although many translators do without them. Linear and volumetric mnemonic images are used. Linear mnemonic images are convenient for memorizing a sequence of information units and, at the same time, for memorizing the same type of characteristics of units. It can be an image of a train with carriages of different colors, a line of cars in a parking lot, a shelf with books, etc. Let us explain their use by the example of a mnemonic image of a train. Thus, the inclusion of elements of mnemonics in foreign language classes significantly optimizes the educational process, provides effective dynamics in faster and, most importantly, high-quality language learning. Students are characterized by a different level of knowledge of a foreign language when using mnemonic abilities. Mnemic abilities determine the possibilities of memorizing and reproducing information, as well as methods of operating with the material offered for memorization. 1. Алексеева С.И. Устный перевод. Немецкий язык. Курс для начинающих.-СП6 : Издательский дом "Союз", 2002.-320 с. 2. Зяблицева М.А., Мнемоника: Секреты суперпамяти - Издательство "Эксмо", 2009, - 244 с. 3. Зиганов М. А., Козаренко В. А., Семин А. Н. Техника запоминания иностранных слов.- М .: Просвещение, 2002. - 144 p. Батаева Фроза Асановна, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков и переводческого дела, Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова (г. Кокшетау, Республика Казахстан) e-mail: asanfroza@gmail.com Эйсмонт Елена Александровна, магистр педагогических наук, преподаватель кафедры иностранных языков и переводческого дела, Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова (г. Кокшетау, Республика Казахстан) e-mail: elena_eismond@mail.ru Жакупова Анастасия Игоревна, магистр лингвистики, преподаватель кафедры иностранных языков и переводческого дела, Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова (г. Кокшетау, Республика Казахстан) e-mail: anastasiya.011@mail.ru Братаева Асия Амангельдиновна, преподаватель кафедры иностранных языков и переводческого дела, Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова (г. Кокшетау, Республика Казахстан) e-mail: asyablesk@mail.ru Дата поступления статьи: 05.10.2021 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||