РАС. Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра
 Скачать 22.23 Kb.
|
|
Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра. Аутизм – «это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребёнка. Другая характерная особенность – стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребёнка, в пристрастии его к одним и тем же объектам. Категория детей с данным нарушением достаточно многочисленна. При этом степень проявления названного нарушения в том или ином случае может быть различной. В этой связи вполне оправданным является использование в настоящее время термина «расстройства аутистического спектра». Весьма своеобразен психологический портрет ребёнка с РАС. Детям данной категории присущи аффективные проблемы и трудности установления взаимодействия с окружающими людьми, с интенсивно меняющейся социальной средой. Прослеживается стереотипность поведения. Значительно осложнено овладение как вербальными, так и невербальными средствами коммуникации. В интеллектуальном развитии детей с РАС отмечаются видимые различия: от высокого (вплоть до избирательной одарённости) до умственной отсталости (в том числе глубокой). Согласно классификации О.С. Никольской, следует выделять четыре группы детей с РАС - с учётом тяжести аутистических проблем и степени нарушения (искажения) психического развития. Первая группа. «Отрешённость от происходящего». У этих детей отмечается полевое поведение в связи с отсутствием активной избирательности в контактах со средой и людьми, отсутствие реакций на обращения. Навыки самообслуживания складываются с трудом. Свободно перемещаются в пространстве, достаточно ловки при передвижении, но не манипулируют предметами. Зрительно-двигательная координация нарушена. Дети практически не пользуются вербальными и невербальными средствами коммуникации. Периодически могут демонстрировать неожиданное понимание происходящего без проявления внимания к окружающей среде и её наполнению. Иногда могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу либо откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Проявляют явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции, но периодически демонстрируют адекватное восприятие достаточно сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих людей. При овладении навыками коммуникации с помощью предметных и сюжетных картинок, пиктограмм, карточек с записанными на них словами, при помощи клавиатуры и экрана компьютера дети неожиданно для взрослых могут показывать понимание происходящего. Сопротивляется при попытке сосредоточить его, привлечь к чему-либо, но когда принуждение прекращается, ребёнок успокаивается. Негативизм при этом выражен не активно, дети не защищаются, а лишь уходят от неприятного вмешательства. При этом дети демонстрируют способность в решении сенсомоторных задач, проявляют сообразительность в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами. По отношению к близким выражают привязанность, допускают тактильный контакт. Разделяют своих и чужих. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого. При реализации коррекционной работы особое внимание следует уделять постепенному включению этих детей в развёрнутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками. Важно обеспечить выработку навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, а также создать условия для эмоционального, интеллектуального и социального развития этих детей. Ребёнок, входящий в первую группу, нуждается в индивидуальной программе обучения. Инклюзивное образование не рекомендуется. Дети данной категории могут осваивать 3 и 4 варианты образовательной программы - в зависимости от уровня интеллектуального развития (в соответствии с ФГОС для обучающихся с ОВЗ). У ребёнка с РАС, входящего в первую группу, имеется в этом внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого. Вторая группа. «Активный негативизм». Детей данной группы характеризуют самые простые формы активного контакта с людьми. При этом поведение не является полевым, но отличается стереотипностью, стремлением к сохранению постоянства и порядка в окружающем. Ребёнок с подозрением относятся ко всему новому, требуя неизменности в еде, одежде, маршруте прогулок. Отмечаются особые, нефункциональные движения, повторения действий.Наблюдается самораздражение зрения, слуха, осязания. Такого рода проявления значительно усиливаются в социально значимых ситуациях, при возникновении у ребёнка тревоги, страха в связи с нарушением привычного порядка, жизненного уклада: ребёнок упорно воспроизводит одно и то же действия в стереотипной форме. Такого рода действия важны ребёнка для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. Дети могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, накапливать стойкие страхи. Навыки, приобретаемые этими детьми, являются достаточно прочными, но всегда тесно связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны. Словесной речи детей с РАС присущи штампы, использование глагольной лексики в начальной форме, в повелительном наклонении. Отмечается употребление глаголов и местоимений во втором или в третьем лице вместо первого. Такая особенность складывается на основе эхолалии: ребёнок воспроизводит то, что услышал от окружающих людей, из телепередач (в виде подходящих цитат). Соответственно, речь этих детей оказывается привязанной к той или иной ситуации. Детям данной категории может быть присуща уникальная память, музыкальный слух, одаренность в математических вычислениях, способности к овладению родным и иностранными языками. Ребенок с РАС, отнесенный ко второй группе, демонстрирует высокую привязанность к близким людям, что может быть причиной сложностей в адаптации при поступлении в образовательную организацию. В то же время такие дети интересуются сверстниками, желают находиться в детском коллективе. Инклюзивное образование детям с РАС, входящим во вторую группу, не рекомендуется. Дети данной категории могут осваивать варианты 2 или 3 образовательной программы (в соответствии с ФГОС для обучающихся с ОВЗ). Отметим, что в соответствии с ФГОС для обучающихся с ОВЗ, часть детей с РАС (вторая группа) может усвоить цензовый уровень образования - в рамках основной образовательной программы (вариант 2). Другой части детей доступен программный материал, в котором академический компонент значительно редуцирован (в связи с нарушением интеллектуальной сферы). Речь идёт о нецензовом уровне образования (вариант 3), реализующимся в условиях коррекционных школ и классов для обучающихся с умственной отсталостью. Третья группа. «Поглощённость собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие». В психологическом портрете такого ребёнка центральное место занимает косность социального и коммуникативного взаимодействия с окружающими людьми, выраженные сложности адаптации к изменяющимся условиям, стереотипность действий. Эти дети имеют сложные формы аффективной защиты, что проявляется в формировании патологических влечений, в наличии компенсаторных фантазий нередко с агрессивной фабулой. В то же время дети данной группы демонстрируют целенаправленность поведения, стремление к успеху. Дезорганизующим фактором могут выступать неопределённость, отсутствие гарантии успеха. Ребёнок остро нуждается в стабильном подтверждении своей успешности, в связи с чем принимает только те задачи, с которыми может справиться. Детям данной категории свойственны стереотипии. При этом стереотипность преимущественно выражается не столько в стремлении сохранить постоянство окружения, сколько обеспечить неизменность собственной программы действий. Изменение такой программы может спровоцировать у ребёнка аффективный срыв. Одновременно с этим явно выражены бедность, фрагментарность, ограниченность представлений об окружающей действительности. Как отмечается учёными, такие дети получают удовольствие от выстраивания информации в ряды, её систематизации. Однако эти интересы и умственные действия стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции. Ребёнок испытывает многочисленные сложности в социальном плане, в установлении контактов. Им свойственна наивность и прямолинейность. Наблюдается стремление иметь друзей, но понимание другого человека, выстраивание сотрудничества осложнено. Этим детям трудно договариваться, находить компромиссы. Не нуждаются в примитивном контакте и опеке. Эмоциональные связи этих детей с близкими можно охарактеризовать как недостаточные, а способность к сопереживанию – как низкую. Дети испытывают выраженные трудности ведения диалога, но способны продуцировать развёрнутый монолог, в том числе на отвлечённые интеллектуальные темы. Владеют хорошим словарным запасом. В свою очередь, умственное развитие представляется как благополучное. Видимые успехи ребёнок проявляет в вербальной сфере, нередко оперируя энциклопедическими знаниями из различных научных областей (астрономия, ботаника, электротехника и др.). Физически дети развиты плохо. Им присуща неловкость. Отмечается недоразвитие навыков самообслуживания. Значительная часть детей с РАС рассматриваемой группы может обучаться инклюзивно, осваивая вариант 1 образовательной программы (в соответствии с ФГОС для обучающихся с ОВЗ). Другим детям третьей группы рекомендованы варианты 2 (чаще) и 3 (реже). Четвёртая группа. «Высокофункциональные дети». В психологическом портрете этих детей доминирующими характеристиками являются негибкость поведения, стереотипность, задержка в психоречевом развитии и социальная незрелость. Так, наблюдаются сложности социального взаимодействия с окружающими людьми. Отмечается недоразвитие эмоциональной сферы, наивность, трудности принятия новых требований. Ребёнок стремится строить свои отношения с миром опосредованно, через взрослого человека. С помощью близкого взрослого контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. В их статусе на первом плане неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость. Значительно осложнены коммуникативные контакты. Дети испытывают тревогу, теряются при неудаче, изменении привычных для них условий. При этом они пытаются вступить в диалог, получить помощь со стороны близких людей, нуждаясь в поддержке и одобрении. Глубоко переживают при получении отрицательной оценки со стороны взрослых. Прослеживается недоразвитие речи и неречевых психических процессов. Имеются проблемы организации внимания, сосредоточения на вербальной инструкции. Словарный запас беден, артикуляция нечёткая. Во фразовой речи отмечаются аграмматизмы. Представления об окружающей действительности фрагментарны. Слабо развито воображение. Моторная сфера характеризуется недоразвитием. Движения плохо координированы, усвоение навыков самообслуживания осложнено. Наибольшие успехи дети демонстрируют в невербальной сфере, например, при конструировании. По сравнению с другими группами детей с РАС, меньше используют готовые стереотипы: пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в диалог со средой. Кроме того, в этой группе детей отмечаются факты парциальной одарённости. Большая часть детей с РАС четвёртой группы может обучаться инклюзивно, осваивая вариант 1 образовательной программы. Другим детям этой группы рекомендован вариант 2. В целом представленные группы детей различаются целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, а также уровнем психоречевого развития. При этом всем детям с РАС свойственно именно искажение, а не просто задержка или нарушение психического развития. Психические функции таких детей развиваются как средство аутостимуляции, а не способ установления взаимодействия со средой и другими людьми. Детям с РАС крайне трудно приспосабливаться к новым условиям и обстоятельствам. Обобщая изложенный выше материал, укажем на основные особые образовательные потребности детей с РАС - обучение установлению эмоционального контакта и практическому взаимодействию со средой (обучение проработке впечатлений, воспоминаний, включению в совместную деятельность со взрослыми и сверстниками, обучение осмыслению своего социального окружения, формирование представлений о системе ценностей и социальных ролях. И т.д.); - развитие навыков адаптации к новым и изменяющимся условиям среды; - развитие социально-бытовых навыков (в том числе навыков самообслуживания); - развитие навыков вербальной и невербальной коммуникации; - формирование адекватного учебного поведения (обучение самоорганизации, участию во фронтальных формах работы на уроках; формирование навыков упорядочивания и осмысления усваиваемых знаний и умений, что не допускает их механического формального накопления и использования для аутостимуляции); - развитие избирательной способности, парциальной одарённости (при наличии). ФГОС начального общего образования для детей с РАС (вариант 1, инклюзивное образование) определены обязательные направления коррекционной работы. К числу таких направлений относятся следующие: - формирование адекватных навыков учебного поведения с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, представлений о насущно необходимом жизнеобеспечении; - развитие способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения; - овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; - дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации; - дифференциация и осмысление своего социального окружения, и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей. Реализация работы по данным направлениям позволяет обеспечить удовлетворение обозначенных выше особых образовательных потребностей обучающихся с РАС. Итак, значительная часть детей с РАС (из числа входящих в 3 и 4 группу) рекомендовано инклюзивное образование в школе общего типа, особенно если этому предшествовала соответствующая дошкольная подготовка в группе сверстников. В условиях инклюзивной педагогической практики необходимо не только обеспечить овладение обучающимися с РАС цензовым уровнем образования, но и осуществлять работу (в том числе коррекционную), направленную на удовлетворение особых образовательных потребностей этих школьников. |