Парадокс педагогической науки
|
Суть
|
Отражение педагогической практики
|
Первый парадокс касается определения того, какое именно знание, знание о чем является педагогическим?
|
Если считать, что к области наук, обозначаемых понятием «педагогика», относится все то, что в той или иной мере служит ориентировочной основой педагогической деятельности, а это – феномены, описываемые на языке философии, идеологии, мифологии, естественных и гуманитарных наук, этики, эстетики и др., то, по сути, любое знание, помогающее педагогу решать его задачи, может считаться педагогическим
|
Мысль К. Д. Ушинского о том, что научная педагогика, «желающая воспитать человека во всех отношениях», должна быть педагогической антропологией, синтезом человековедческих, социальных и других знаний. Вместе с тем есть немало ученых, которые пытались найти специфический предмет педагогики. Словом, трудно оценивать результаты педагогического исследования, когда мы не имеем однозначного представления о том, что именно должно быть таким результатом.
|
Второй парадокс можно назвать парадоксом избыточной субъективности педагогического знания
|
Одни и те же суждения, понятия, термины, даже выраженные в одинаковой вербальной форме, в сознании различных носителей имеют разные субъективные смыслы и интерпретации
|
Представьте позицию преподавателя педагогического вуза, которого современный образовательный стандарт призывает сформировать у студентов компетенцию «командного подхода в развитии образовательной организации» – то, чем не владеют многие опытные директора школ. При этом невольно возникает вопрос, что имели в виду создатели стандарта? Несомненно, что и проектировщики, и исполнители образовательного процесса, преследующего такую цель, будут иметь весьма субъективное понимание поставленной образовательной задачи, поскольку ничего конкретного предложенная формулировка не содержит.
|
Третий парадокс – парадокс неполноты знания
|
В самом деле, чтобы достичь поставленной цели, нужны и мотивы, и условия, и события, и опыт, и поддержка, и удача (благоприятное стечение обстоятельств)… А, может быть, ничего этого не нужно, а нужно совсем другое. Чем это объяснить? Наверно, известной «недетерминированностью», а значит, непредсказуемостью субъектов педагогической ситуации.
|
У В. А. Сухомлинского встречается такая мысль: «в педагогике ни одна закономерность не выполняется, если не выполняются сотни других закономерностей…»
|
Четвертый парадокс – парадокс ситуационности, «одноразовости» педагогического знания
|
Педагогическое предписание, срабатывающее в одной ситуации, не работает в другой, т. е. знание, несмотря на внешнее сходство ситуаций, оказывается незнанием
|
Поэтому столь сомнительными являются попытки распространения «успешного опыта» одного образовательного учреждения на другое. Это относится и к выводам из диссертаций, если, конечно, диссертант не сделает соответствующих «ограничительных» оговорок.
|
Пятый парадокс – опережающая нормативность
|
Суть ее в том, что в педагогике часто предписание идет впереди описания. Сначала действуем, описываем, потом объясняем и понимаем. Например, активно беремся за «формирование компетенций», «воспитание гендерной идентичности», реализацию «свободы выбора» в образовательном процессе, потом начинаем разбираться в том, что именно сделали и к чему это привело.
|
В научном тексте это проявляется как дефицит обоснованности педагогических средств, т. е. авторами указывается, как действовать при дефиците понимания почему и зачем? Нормативы разрабатываются методом проб и ошибок. А часто – просто ошибок без всяких проб.
|
Шестой – парадокс неограниченности вариантов решения педагогической задачи,
|
не существует безусловно правильного подхода – каждый правилен только в определенных условиях.
|
А если они не оговорены, то вывод напрашивается сам собой.
|
Седьмой – парадокс зависимости результативности педагогической идеи (положения, метода) от его носителя.
|
Педагогическое знание в руках различных субъектов обладает различной эффективностью
|
Это известно всем, кроме разве что пишущих диссертации
|
Восьмой парадокс связан с дефицитом фактуальности.
|
При огромной широте представленности педагогических явлений в жизни человека, общества и собственно системы образования имеет место недостаток проверенных фактов, позволяющих устанавливать закономерности.
|
Как полагает петербургский философ Л. Н. Мерзон, факт и закон – диалектически противоположные и взаимосвязанные категории, то можно сделать «печальный» вывод: каковы факты в науке, таковы и законы. Интерпретационная неоднозначность фактов, их неповторяемость приводяит к нестрогости и аморфности тех утверждений, которые называют «педагогическими законами».
|
Девятый парадокс можно было бы назвать ограниченной функциональностью педагогической теории.
|
Педагогическая теория, как и всякая социально-гуманитарная модель, не обладает функцией точного предсказания фактов, событий.
|
Из нее нельзя извлечь некое «выводное» знание, не проведя заново всю процедуру его концептуального и эмпирического обоснования.
|
Оценка работы:
1.Полнота: Статья была прочитана полностью, основные парадоксы, изложенные в статье внесены (5 б).
2.Корректность: Мысль автора была в том, чтобы показать издержки и недостатки диссертационных работ (4 б).
3.Практическая польза: в таблице отражены явно педагогические ситуации (5б).
4.Корректность оформления: В файле 1 прикреплена полная ссылка на статью (5б). |
Скачать 15.44 Kb.