В.П.Кащенко, Педагогическая коррекция. Педагогическая коррекция Исправление недостатков характера у детей и подростков

• Название: Педагогическая коррекция Исправление недостатков характера у детей и подростков
• Анкор: В.П.Кащенко, Педагогическая коррекция.doc
• Дата: 06.04.2017
• Размер: 1.13 Mb.
• Имя файла: В.П.Кащенко, Педагогическая коррекция.doc
• Тип: Документы; #4575
• страница: 21 из 21

Послесловие

Главное, чем все эти годы был озабочен мой ум и чем болела душа,—это проблема ребенка. На глазах моего поколения совершались титанические общественные события, происходили радикальные экономические, культурные и социальные преобразования. В их бурном потоке ломались и преображались судьбы миллионов людей, возникали и укреплялись новые отношения между ними, происходило становление и развитие нового жизненного уклада. Все это накладывало свою печать на самый чуткий и пластический материал общества—на нашу молодую смену. Трудные дети, детская исключительность, умственная, психологическая, физическая недостаточность— такова плата за противоречия исторического прогресса, за несовершенства общественной организации, за дефекты в образовании и воспитании взрослых людей. Никогда еще эта проблема заботы об исключительном ребенке не стояла так остро и никогда не была так осознана, как ныне. И заметим, что нигде она не находила столь широких социальных мероприятий, как у нас, в условиях советской власти. Создаются учебные заведения и факультеты для подготовки педагогов-специалистов, способных ее решать, созываются специальные съезды, открываются медико-педагогические учреждения, проводится научно-просветительская работа среди населения, издается соответствующая литература. Во все это автор в меру своих сил внес свою лепту и счастлив сознанием того, что его вклад принес известную пользу, что брошенные им семена дали всходы и жизнь, всецело отданная высшим побуждениям, прожита не напрасно.

Когда я пишу эти строки, то вижу глаза не только сегодняшних читателей, но и тех, кто раскроет мой труд завтра, и отдаю себе полный отчет в том, что многое на страницах выцветет, потребует уточнений, а то и совершенной замены. Новое время потребует новых песен. Ведь педагогическая наука и практика не могут остановить своего движения вперед, и многое из сегодняшних наших достижений окажется преходящим. Но кто из моих коллег претендовал бы на абсолют?.. Я вспоминаю, с чего мне приходилось начинать самому, и ныне не могу без улыбки смотреть на некоторые мои представления и действия. Такова жизнь. И тем не менее я не сомневаюсь, что вдумчивый читатель и в будущем извлечет из написанного мною поучительный смысл.

Чего бы я ему более всего пожелал, так это понять сложнейший и многообразнейший в своих чертах и проявлениях объект, именуемый ребенком, во всей его полноте, а также — целостности педагогических усилий. Мой коллега профессор М. Н. Гернет говорил: «Любить детей — этого мало: надо знать их, а этому надо учиться». Знать в норме и в отклонениях от нее, чтобы быть действительно ваятелем полноценной личности, какого бы качества исходный «материал» ни достался. Если моя книга окажет в этом хоть малую услугу, я считал бы свой долг выполненным.

Приложение

Попутные заметки

Книга «Педагогическая коррекция» писалась В. П. Кащенко в середине 30-х годов. В ней наглядно отражено состояние дефектологии и педагогической мысли своего времени. Написанию этой книги сопутствовали авторские раздумья, сохранившиеся в черновике, с которым мы и знакомим читателя, — Ред.

Кому может прийти на помощь книга, излагающая основы исправления недостатков характера у детей, иначе говоря, основы коррективной (лечебной) педагогики?

В этой книге должна быть произведена закладка фундамента того здания, которое носит название коррективной (лечебной) педагогики. Здесь должны быть даны теоретические начала той практической работы, которая лежит на плечах педагога, имеющего дело с дефективным ребенком, с исключительным ребенком, с ребенком педагогически запущенным, с ребенком трудновоспитуемым, социально-заброшенным, выбитым из социальной колеи, получившим более или менее тяжкий «социальный вывих». В каких учреждениях мы встретим такого педагога, которому понадобится знание этих принципов коррективной педагогики? По всей вероятности, в специальных учреждениях для слепых и глухонемых детей, для детей умственно отсталых, для детей-психопатов и невропатов, для детей-правонарушителей и т. д. Нет, к сожалению, не только здесь. Эта труднейшая и ответственнейшая обязанность воспитания и коррекции в том или ином отношении недостаточного ребенка лежит чуть ли не на каждом учителе, чуть ли не на каждой школе, и редкий воспитатель очень редких детских домов не сталкивается постоянно, ежедневно и ежечасно с этой практической, педагогической задачей.

Но разве мы имеем возможность при нынешнем состоянии государственного бюджета произвести систематический отбор из всех школ хотя бы одних только умственно отсталых детей для определения их во вспомогательные школы? Такую роскошь могут позволить себе пока что только столицы.

Допустим, что интеллектуально недостаточные дети отобраны из школ,—как быть с детьми трудными? Ведь массовых специальных учреждений для них нет. Таким образом, они не могут не остаться в нормальной школе, в нормальном детском доме. Вся масса детей, имеющих те или иные недостатки характера, остается на плечах рядового педагога массовых детских учреждений нормального типа.

Допустим даже, что отдельные детские учреждения столиц смогут освободиться от особо тяжелых случаев исключительности путем перевода таких детей в лечебные и медико-педагогические учреждения или путем принудительного возвращения их в семью—все равно и в этом случае педагогам придется иметь дело с более легкими случаями недостаточности, с более легкими отклонениями от нормы (т. е. от среднего ребенка), а работа даже с этой категорией детей будет идти безусловно успешнее, если педагог сможет учесть богатый опыт специальных медико-педагогических учреждений, если он, по мере сил и возможностей, будет учитывать требования коррективной педагогики.

И не только в педагогической среде должны быть широко распространены знания о сущности (природе), причинах, симптомах, признаках детской исключительности и о методах борьбы с нею. Основные начала науки об исключительном ребенке должны проникнуть в семью — не только в семью рабочую, семью крестьянскую.

Это тем более необходимо, что борьба с недостатками характера ребенка оказывается тем более успешной, чем ранее мы спохватываемся, чем ранее мы осознаем наличие этих недостатков и беремся за их исправление. Наоборот, воспитательная запущенность ребенка дает возможность этим, казалось бы мелким, отклонениям от нормы расцвести пышным цветом и превратиться в аномалии явно патологические. Уже в преддошкольном возрасте возможно констатировать проявление исключительности в отношении характера, и уже здесь следует уделять побольше педагогического внимания организации той среды,, которая определяет то направление, в каком пойдет дальнейшее развитие ребенка.

Конечно, организация планомерного влияния на семью является необходимой не только в тот период (преддошкольный), когда ребенок в большинстве случаев остается под исключительным влиянием семьи. Успех работы детского сада может быть обеспечен только теснейшим контактом педагога дошкольника с семьей малыша. Педагог неизбежно становится пропагандистом принципов своей науки и своего практического опыта среди родителей, если он не хочет строить свою работу на песке, если он не хочет, чтобы достигнутое утром было разрушено вечером.

Что касается следующих возрастов, обслуживаемых школой, то здесь педагогу приходится преодолевать косность семьи, смотрящей на школу прежде всего как на училище, а не как на воспитывающую ребенка детскую общину.

Здесь зачастую индивидуалистическая педагогическая направленность семьи вступает в принципиальное столкновение с коллективистической, общественной целеустремленностью школы, и этот конфликт мировоззрений тяжелым бременем ложится прежде всего на плечи ребенка. Таким образом, именно здесь педагогическая пропаганда, внедрение в семью новых здоровых принципов воспитания становится в высшей степени важным профилактическим (предупредительным) мероприятием, осуществление которого ложится на плечи педагога и школьного врача.

Рациональное воспитание ребенка в преддошкольном, дошкольном, школьном возрастах предполагает сотрудничество детских учреждений и семьи.

Каков же социальный смысл борьбы с. детской исключительностью?

Будущее страны — в детях. Полноценное будущее общества—в социальной полноценности его молодых поколений. Детская исключительность (не только склонность к правонарушениям, но и исключительность характера, исключительность интеллекта, даже физическая исключительность) в существе своем социальна. Бороться с нею, исцелять, лечить, корригировать ее возможно прежде всего педагогическими мероприятиями, то есть воздействием не на организм ребенка, а на его социальную сущность. Это не означает игнорирования медико-биологических аспектов, равно как не умаляет значения совершенствования общественных отношений всей среды, в которой происходит становление и развитие личности.

Педагог, берущийся за работу с исключительным в том или ином отношении ребенком, должен твердо помнить следующие положения.

Во-первых, его работа социально необходима. Его задача (социальное оздоровление детского населения) не ниже задачи врача, стремящегося к оздоровлению физическому. Поэтому само будущее нашей страны — в его руках, в руках педагога. Но чтобы достичь успеха в своей работе, он ни на минуту не должен упускать из виду именно социального характера своей задачи. Этот врач имеет дело лишь с явно разделенными, независимо друг от друга существующими организмами детей. Педагог же работает не просто с таким-то конкретным ребенком, он имеет дело со всем тем мирком, в котором этот ребенок живет. Педагогические усилия направлены не просто на известное число индивидов, не просто на совокупность отдельных детских организмов, отдельных умов, отдельных характеров. Педагог имеет дело с коллективом детей как своеобразным социальным целым. Педагог организует социальную детскую среду. На протяжении всей своей деятельности он социальный организатор. Итак, первое положение—это социальная необходимость и социальный характер творчества педагога вообще и педагога-дефектолога в частности и, быть может, в особенности.

Во-вторых, меры борьбы с личностной недостаточностью, какими располагает современная педагогика, есть действительно верные, надежно действующие средства. Педагог должен вполне сознавать, что своей цели он может достичь. В его руках находятся социальные факторы, определяющие развитие ребенка. Владея ими, он владеет будущим ребенка. Весь смысл педагогики как науки заключается в том, чтобы научить педагога-практика владеть этими факторами.

В-третьих, овладение средой, управление конкретной социальной ситуацией—задача педагога.

Мы видим ниже, как многообразны, как сложны те причины, которые могут привести к возникновению детской исключительности. И мы увидим также, что почти никогда исключительность не расцветает пышным цветом при действии лишь какой-либо одной из причин. Как правило, при тяжелых уклонениях от нормы мы наблюдаем взаимодействие целого ряда отрицательных факторов, причем влияния тяжелой наследственности комбинируются с влияниями неблагоприятной среды. Для большинства случаев можно признать верным положение, что наследственность обусловливает не дефект, но лишь предрасположение к дефекту. Дурная среда, и в первую очередь неправильная постановка воспитания, оказывается, таким образом, повинной в возникновении и в угрожающе громадном распространении исключительности. Но как раз эта же истина дает нам веру в возможность успешной борьбы с исключительностью. Воспитание может сделать все. Оно может социально погубить ребенка, и оно может сделать его социально полноценной личностью, даже если природные задатки данного ребенка оставляют желать много лучшего.

Не так давно наука переживала полосу безмолвного преклонения перед наследственными факторами. Казалось, что то, что присуще ребенку от рождения, не может быть устранено никакими средствами ни физической, ни социальной коррекции. В последние десятилетия, однако, все чаще и чаще начинают раздаваться голоса о возможности «разотягощения лиц, наследственно отягощенных». При этом указывается на то, что так называемые нормальные люди в массе оказываются лишь немного менее отягощенными, чем лица, страдающие серьезными психическими болезнями и дефектами.

Влияние физической среды, влияние социальной среды, таким образом, занимают первое место в ряду условий, определяющих психофизическое развитие ребенка.

Эти факторы должны стать послушными орудиями в руках педагога. Педагог должен не только знать эти факторы, он должен стать хозяином, активным строителем, творцом, сознательным организатором среды, в какой развиваются дети. Если это осуществляется, то тогда и в этой области человек станет победителем природы: успех борьбы с детской исключительностью будет обеспечен.

В-четвертых, сотрудничество педагога и педолога. Не только в данной области, но и по многим другим поводам приходится говорить: мало знать, надо еще уметь. Однако всюду приходится признавать и другую истину: чтобы уметь, надо многое знать. Особенно большое значение это положение имеет в области коррективной педагогики. Практическая работа педагога-дефектолога все время, на каждом шагу своем должна переплетаться с работой теоретической, исследовательской, педологической. Теория и практика здесь должны быть в постоянном активном синтезе. Старинная сентенция: учи, учась, в наше время сменяется требованием: учи и воспитывай, изучая. Современная общая педагогика становится все более и более педоцентрической, иными словами, в центр образовательной и воспитательной работы помещается не педагог, который ведет за собой детей (слово педагогика содержит как раз два греческих корня, которые означают дитя и веду), но ребенок, который определяет все содержание и все методы работы учителя и воспитателя.

Если к этому выводу пришла общая нормальная педагогика, то тем более этот принцип педоцентризма обязателен для педагогики коррективной, педагогики, учитывающей нормальные индивидуальные особенности и индивидуальные дефекты каждого из детей, педагогики, которая и возникла-то как самостоятельная ветвь общей педагогики только потому, что оказалось практически совершенно неизбежным выделить некоторые вполне определенные категории детей из нормальной народной школы. Только потому, что обратили внимание на ребенка с его индивидуальными особенностями, и возникла коррективная педагогика. Всю свою работу она строит на внимательном учете особенностей разных типов исключительности. Всюду и везде коррективная педагогика стремится исходить из индивидуальных интересов ребенка, в своих требованиях к ребенку она учитывает его индивидуальные силы. Само собой понятно, что такая постановка учебно-воспитательной работы возможна только на основе тщательного и всестороннего изучения ребенка, этого нового центра всего педагогического процесса.

Таким образом, педагогическая работа с исключительным ребенком предполагает постоянную, непрерывную работу по изучению исключительности этого ребенка. В худшем случае мы должны здесь иметь два параллельных процесса: педагог работает с ребенком практически, а в то же время педолог ведет кабинетные обследования того же ребенка по общепринятым лабораторным методам. Здесь есть параллелизм теоретической и практической работы с ребенком, но нет их органического синтеза. Лучше, когда педагогический процесс построен так, что служит двум целям: с одной стороны, он -воспитывает в известном направлении ребенка, с другой, он вскрывает особенности этого ребенка. Каждая работа, каждая игра ребенка здесь осмысливается в двух направлениях: с одной стороны, учитывается ее воспитательное значение, с другой, она рассматривается как некоторого рода естественный эксперимент, служащий изучению личности ребенка.

Этот выбранный нами путь не предполагает, конечно, что вся, как практическая, так и теоретическая, работа возлагается на одно лицо, на педагога, что роль педолога сводится к нулю. Как раз напротив: роль научного сотрудника гораздо больше в тех учреждениях, где он почти свободен от лабораторных обследований. Там, где педагог только воспитывает, а педолог только обследует, нет того взаимопроникновения теории и практики, которое делает теорию фундаментом практики.

Педагог-дефектолог не может быть только практическим работником, он должен уметь наблюдать и изучать своих питомцев. Педолог-дефектолог не может быть лишь узким теоретиком: если он хочет уловить живую личность ребенка во всей ее полноте, ему приходится выйти из научного кабинета, всмотреться в реальную, не искаженную лабораторной обстановкой психическую жизнь ребенка, принять активное участие в организации этой жизни путем разработки совместно с педагогом тех воспитательных и образовательных планов, при проведении которых педагог сможет до максимума выявить физические, психические, социальные особенности ребенка.

А когда эти планы проведены в жизнь, когда педагогом собран сырой исследовательский материал, дело педолога обобщить зафиксированные факты, объяснить их психологически и использовать полученные выводы для дальнейших практических указаний педагогу. При такой системе теория и практика не просто дополняют друг друга, они друг в друга проникают, пронизывают насквозь. Процессы изучения и воспитания ребенка становятся единым процессом, органически целостным и неразрывным.

Вот именно в этом смысле мы говорим о синтезе теории и практики, знания и умения, изучения и воспитания в области коррективной педагогики.

В-пятых, сотрудничество педагога и врача. Коррекцию каких типов детской исключительности мы имеем в виду, когда говорим об исправлении недостатков характера? В первую очередь речь идет о тех легких формах трудно-воспитуемости, с какими педагог даже нормальной школы встречается на каждом шагу. Эта повседневная и для нашей массовой школы, если так можно сказать, нормальная трудновоспитуемость требует от педагога прежде всего понимания ее природы в каждом индивидуальном случае. Не всегда педагог может справиться с этой задачей единолично. Зачастую ему необходим совет врача — особенно тогда, когда от оценки личности трудновоспитуемого ребенка педагог переходит к осуществлению коррективных мероприятий. Иногда необходимо воздействие на семью в этом смысле, чтобы ребенку было предоставлено улучшенное питание и было обеспечено нормальное количество часов сна; чтобы ребенок мог заниматься при нормальном освещении, проводить достаточно времени на свежем воздухе, улучшать состояние своей нервной системы; чтобы у ребенка были вовремя выведены глисты или удалены аденоиды. Иногда эти мероприятия могут дать быстрый положительный эффект, так как они являются условием всякой дальнейшей педагогической работы, и было бы нелепо говорить о возможности замены их мерами чисто воспитательного характера.

В некоторых случаях недостатки характера сочетаются с более или менее тяжелыми формами умственной отсталости. Распознавание ее природы и выработка системы коррективных мероприятий здесь также предполагают помощь со стороны врача.

Наконец, часто мы имеем дело с тяжелыми, патологическими формами трудновоспитуемости. Психои невропатии детского возраста безусловно требуют энергичного участия врача. Однако не надо представлять дело так, что здесь врач может обойтись без педагога.

Исправление тех глубоких недостатков характера ребенка, какие мы здесь встречаем, осуществимо в первую очередь через воспитание. Сотрудничество врача и педагога, совместная организация медико-педагогических, санитарно-педагогических, коррективно-педагогических мероприятий на основе принципов коррективной (лечебной) педагогики—вот единственно возможный путь борьбы с психопатическими и нервными состояниями и заболеваниями в детском возрасте.

Итак, для кого же необходимо знакомство с основными принципами коррективной педагогики?

Конечно, в первую очередь, мы имеем в виду педагога-дефектолога, специализирующегося на работе с ребенком, имеющим явные физические (калеки, слепые, глухонемые) либо психические (умственно отсталые) дефекты. Дефект в собственном смысле этого слова так часто сочетается с теми или иными отклонениями от нормы в области характера, что педагог-дефектолог не в силах эту область игнорировать.

Во-вторых, врачи-педиатры и врачи-педологи не могут дать надлежащего совета педагогу, если они сами не опыт, ны в переводе медицинских основоположений на язык педагогической практики. А именно этот перевод отчасти осуществляет коррективная педагогика.

В-третьих, педологи-психологи и педологи-педагоги, занятые изучением ребенка, естественно, с наибольшим интересом останавливаются на ребенке, в том или ином отношении выделяющемся из детской массы, — на ребенке исключительном. Изучение его реакций и изучение стимулов, могущих направить эти реакции по желательному руслу, составляет основной объект исследования для названной группы работников.

В-четвертых, педагог массовой школы, массового детского дома, педагог детского приемника, педагог трудкоммуны беспризорных, педагог детской ночлежки и т. д. и т.п.—все они, на каждом шагу сталкивающиеся с трудными, педагогически неподатливыми ребятами, должны быть знакомы с основными коррективно-педагогическими положениями.

И наконец, в-пятых, родители, воспитатели детей в семье. Нельзя требовать, чтобы семья давала ребенку определенную продуманную систему воспитательных мероприятий, но необходимо распространение в народных массах хотя бы самых элементарных представлений о том, что калечит, что губит наших детей и что ребенку необходимо, что может предотвратить его социальное калечение.

Педагогическая пропаганда через врача, пропаганда через педагога и, наконец, пропаганда через книгу—необходимое, неотложное дело.

Спасайте детей!

Доклад врача В. П. Кащенко (СНОСКА: Русское слово, — 1910. —б июля.)

Вчера в кружке совместного воспитания и обучения врач В. П. Кащенко сделал доклад на тему о воспитании и обучении дефективных детей в семье и школе.

Вопросом о воспитании дефективных детей в последнее время заняты не только педагоги, но и врачи, юристы, родители и социологи. Все увеличивающаяся преступность детей говорит за то, что на воспитание детей должно быть обращено самое серьезное внимание, а заботы о недоразвитых детях должны лечь на государство.

Так этот вопрос и разрешается на Западе. В Германии в последние годы государство тратит свыше шести миллионов марок только на образование недоразвитых и умственно отсталых детей.

Докладчик делит ненормальных детей на две главные категории: умственно отсталых и с психопатически недостаточным развитием. Сделав характеристику таких детей, докладчик перешел к вопросу об их воспитании. Семья никогда не может быть хорошей средой для таких детей, для них нужны специальные школы, специальные педагоги

В России вопрос о дефективных детях сейчас стоит особенно остро: говорят о всеобщности и даже обязательности обучения. Но как это будет достигнуто, если в одной Москве найдется до пяти тысяч отсталых детей, которые не могут обучаться в обычных школах и требуют для себя особо приспособленных школ, каких в России совсем нет.

Докладчик предлагает организовать широкое общественное движение в пользу организации школ для отсталых детей.

Призыв недавно умершего врача-педагога Лесгафта «Спасайте детей от физического, морального и умственного вырождения» должен быть подхвачен всем мыслящим обществом.

После доклада возникли интересные прения, в заключение которых, по предложению В. Е. Ермилева, решено организовать медико-педагогическую секцию при кружке для изучения школьного дела и домашнего воспитания.

К вопросу о воспитании и обучении дефективных детей

Доклад В. П. Кащенко на III съезде отечественных психиатров в 1910 году

Многоуважаемое собрание! В своем сообщении я хочу изложить вкратце один вопрос и конструкцию дела, тесно связанного и с медициной, и с педагогикой, точнее выражаясь—с педологией. Я имею в виду воспитание-обучение дефективных детей.

«XX век—век ребенка»,—сказала Эллинь Кей, и это меткое, крылатое выражение, подхваченное всеми, прекрасно иллюстрирует тот всесторонний интерес, которым пользуется в настоящее время ребенок, как здоровый, так и ненормальный. Этим последним интересуются не только педагоги и врачи, но и юристы, и социологи, так как с именем дефективного, «умственно бессильного и нравственно опасного» ребенка связывается проблема вырождения.

Все увеличивающаяся из года в год преступность заставляет криминалистов искать причины этого роста. Одним из крупных факторов роста преступности вообще ими особенно отмечается опасное увеличение малолетней преступности. По докладу берлинского профессора фон Листа, число приговоренных в Германии малолетних в 1882 году было 30719, а в 1898 году эта цифра возросла до 47975 человек, иначе говоря, за 16 лет так называемая малолетняя преступность увеличилась в 1,5 раза. Не располагая общими статистическими данными малолетней преступности по России, я могу привести цифры, ярко говорящие, что эта преступность растет и у нас. Мировой судья г. Москвы Маттерн недавно сообщал, что в одном только его участке за последние 5 лет цифра поднялась с 300 до 600 случаев; ему приходится ежедневно разбирать 2—3 дела малолетних. Причем сюда не входят дела. малолетних до 10 лет, так как русский закон их не карает. Кроме того, мировому судье не подсудны дела более крупного масштаба, т. е. покушения на убийства, убийства, поджоги и другие гнусные преступления.

Преступность растет, с другой стороны, доказано, чтонаказания не исправляют, не оказывают предупредительного воздействия, т. е. не воздерживают от преступного посягательства; они, напротив, по большей части лишь укрепляют побуждения к преступной деятельности.

Нам, врачам, легче, чем представителям других профессий, можно принять это общераспространенное мнение и остановиться на выработке мер борьбы со злом детской преступности совершенно другого характера. Борьба наша должна иметь такой характер, чтобы предупреждать появление этого антисоциального события. Не только в силу общественной совести, гуманности, но главным образом в силу социальной пользы общество должно прийти к убеждению о необходимости оздоровления себя от таких болезненных, вредных, как увидим дальше, во многих отношениях элементов.

Как же достичь социального излечения ребенка?

Верный и надежный путь к этой цели—поставленное в особенные, специальные условия воспитание—обучение всех видов и типов дефективных детей. С другой стороны, в высшей степени необходимо устранить нравственную, духовную и физическую беспризорность подрастающих детей. Такой метод борьбы в данной области считается на Западе и в Америке главным, могущим дать осязательные результаты. Вот почему многие государства находят целесообразным и нужным затрачивать колоссальные суммы на воспитание—обучение дефективных детей. Кроме того, простой подсчет показал, что государству и обществу выгоднее расходовать средства на предупреди⁴ тельные мероприятия, а не на карательные; там твердо усвоили глубокий смысл афоризма, который не мешает и нам помнить: одной школой больше, одной тюрьмой меньше.

Социальное значение не исчерпывается этой одной только что упомянутой задачей. Надо иметь в виду, что дефективные дети, особенно девочки, благодаря своей патологической внушаемости или своей беспомощности становятся сами жертвами преступлений и так или иначе погибают. Отсюда среди умственно отсталых и нормальных девочек, не получивших должного воспитания, большой процент проституток.

Далее: ребенок малосостоятельных родителей, не приученный к труду, не обученный к какому-либо ремеслу, и, таким образом, не могущий зарабатывать, хотя бы отчасти средства к существованию, такой неудачник, вовсе неповинный в том, что получил психопатические дефекты в силу неблагоприятной наследственности, или в силу дурных экономических условий, или благодаря растлевающей среде, будет в тягость себе, своей семье, обществу и государству.

Следовательно, самые элементарные требования социальной экономии, с одной стороны, и социальной гигиены и профилактики, с другой, указывают на необходимость создать специальную заботу о дефективных детях. Мне казалось особенно нужным обратить здесь внимание именно на социальную необходимость практически разрешить этот вопрос; о том же, что это подсказывается и чувством гуманности, распространяться не приходится. Говоря вообще о дефективных детях, я имел в виду до сих пор умственную и нравственную недостаточность (исключаю физическую дефективность), относя сюда следующие 4 типа детей:

I тип—умственно отсталые разных степеней, начиная с субнормальных, по выражению французских авторов или по немецкой терминологии leicht abnorine Kinder, дебиликов, затем имбециликов и кончая идиотами, как поддающихся воспитанию, так и неспособных к обучению.

II тип—дети с психической неустойчивостью, неуравновешенностью (так называемые трудные в воспитательном отношении); сюда же отношу имморалликов— нравственно недоразвитых, нравственно отсталых, с нравственными уклонениями, с моральной извращенностью, с дурными инстинктами и, наконец, с преступными инстинктами.

III тип—эпилептики с подгруппой нервнобольных.

IV тип — психически больные дети.

При организации помощи детям всех этих категорий весьма важно соблюдать принцип дифференциации. Одни из них требуют только призрения госпитального или семейного, другие и призрения, и лечения, для третьих необходимо специально организованное воспитание-обучение.

Понятно, что нет возможности в 20-минутном докладе останавливаться на всех типах дефективных детей. Позволяю себе поэтому на этот раз высказать несколько соображений об одной части дефективных детей, именно об умственно отсталых и притом школьного возраста. Все же и при таком ограничении мне придется излагать только общие основания, не касаясь частных вопросов.

К типу умственно отсталых детей относятся субнормальные или малоуспевающие, у которых дефекты слабо выражены, затем дебилики и имбецилики. У первых, вторых и третьих в той или другой степени отмечаются недостатки а) памяти, б) образования понятий и в) суждений, способностей комбинировать; а эти три психологических момента и составляют в существенном, как говорит Циген, то, что мы называем умственным развитием. Умственно отсталые дети—с запоздалым развитием, они недоразвиты, но они могут учиться, воспитываться, приучаться к трудовой жизни и таким образом развиваться, другими словами, дефекты в них имеющиеся можно исправлять.

Со всеми теми соображениями социального характера, которые были изложены нами выше, приходится считаться, имея дело с умственно отсталыми. Статистика, собранная в отдельных городах Германии, указывает на тот факт, что умственно недостаточные усиленно вербуют ряды бродяг, убийц, проституток, педерастов, отравителей, словом — всякого рода преступников, так как по крайней мере в половине случаев преступность по новейшим тщательным исследованиям (Heller) сопровождается умственной отсталостью. Отсталый ребенок вследствие уже одного своего недоразвития должен быть опекаем и оберегаем также, если не больше, чем его счастливый товарищ; ему надо помогать, и необходимо, чтобы государство уделяло ему столько же забот, сколько и остальным детям. Но этого еще мало: весьма важно для успеха дела, чтобы отсталый находился в приспособленном для него заведении, где к его услугам и специальные методы, и специальный режим. Высказывать такое положение нас побуждают также факторы и иного характера. Школьные гигиенисты давно заметили дурное влияние, которое оказывают на нормальную школу умственно отсталые школьники своей болезненной подвижностью или, наоборот, пассивностью, недисциплинированностью, нервозностью, автоматизмом, негативизмом и т. п. психопатическими проявлениями.

Педагоги постоянно указывают на то, что отсталые тормозят занятия всего класса и таким образом мешают нормальным детям. Отсталых учеников очень трудно, чаще совершенно невозможно для учителя, подогнать к общему уровню знаний их сверстников, они являются тяжелой обузой для учащего, а если в классе, обычно чрезмерно переполненном, таких учащихся будет несколько, тотогда педагогу приходится выполнять уже совершенно непосильный и непродуктивный труд.

Итак, такие дети в собственных интересах и в интересах школы должны быть выделены из общих учебных заведений, но не выброшены за борт, а помещены в специально приспособленные для них школы с интернатом или в школы для приходящих, сообразуясь со степенью и комбинацией наличных интеллектуальных или моральных дефектов, со средой, окружающей ребенка, и экономическими условиями семьи.

Чем раньше будут помещены, тем лучше, тем скорее и вернее будут достигнуты большие в количественном и качественном отношениях результаты. Из личных расспросов заграничных специалистов — врачей и учителей — мне удалось установить, что в Западной Европе дети поступают в специальные школы и заведения обычно с 7—8 лет, нередко и раньше. Там наученные горьким опытом родители не разделяют нашей поговорки «либо пан, либо пропал», не позволяют себе рисковать и потому не ждут 13—15 лет, т. е. наступления полового формирования. Не могу умолчать, что у нас по весьма печальному недоразумению существует очень распространенный предрассудок, как среди большой публики, так и среди, к сожалению, педагогов, что можно еще подождать, что время еще не ушло и что в момент возмужалости все может само собой исправиться. На основании личного опыта и наблюдений могу сказать, что этот момент действительно может благотворно повлиять на ребенка, но только в том случае, когда ребенок до наступления этого периода находился в благоприятных для него специальных условиях.

Специальные (по германской терминологии—вспомогательные) учебные заведения ставят своей целью помогать тем многочисленным детям, умственные способности которых ограничены, обучение их в обыкновенных школах не достигает результатов; умственная недостаточность их, однако, не проявляется уже в такой глубокой форме, чтобы при помощи соответствующих методов нельзя было бы повлиять на них, воспитать, обучить и тем самым дать возможность самостоятельно зарабатывать кусок хлеба, приспособиться к полезной хотя бы и скромной роли в общественной жизни.

Что касается численности детей, нуждающихся в такой специальной постановке образования, то за последнее время в западно-европейских государствах были установлены следующие данные. Если исчислять умственно отсталых по отношению к общему числу учащихся в начальных школах и младших классах среднеучебных заведений, то искомое число будет выражаться до 3%. В Бельгии по анкете, произведенной обществом защиты ненормальных детей, умственно отсталых насчитывалось 85 тысяч. В Германии в 1908 году общая цифра умственно дефективных школьного возраста доходила до 150 тысяч, из которых 21 тысяча обучалась во вспомогательных школах (921 классах) и 4 тысячи—в закрытых заведениях. В данный момент каждый город Германии с 40—50 тысячами населения имеет в среднем 4 вспомогательных класса. Дания, Швейцария, Скандинавские государства, Англия, Австралия, Япония и Соединенные Штаты особенно интенсивно развили свою деятельность на этом поприще. В Соединенных Штатах Америки и в Австралии при этом характерно то, что почти все заведения построены и содержатся за счет государства. Прикиньте указанные нормы по отношению к нашей необъятной матушке России, и тогда перед нашими глазами встанет целая армия детей, не получающая должного и в то же время вечно угрожающая интересам государства; на этой ниве есть из-за чего поработать государству, общественным деятелям, юристам, врачам и педагогам. Врачам можно указать в частности и на ту задачу, о которой говорит Крепелин, а именно: «они достигнут глубокого понимания причин вырождения, которые окутаны густым туманом... Благодаря этому может быть откроется возможность тем или иным способом бороться с дегенерацией, этим социальным недугом».

Специальные учебные заведения в своей конструкции имеют много характерных особенностей, отличающих их от обычной школы. Прежде всего это медико-педагогические заведения (институты). Эта особенность указывает на то, что здесь должна резко проявляться ассоциация сил врача и педагога. Оговоримся, что оба должны быть специально подготовлены; врач изучает психологию и психопатологию ребенка, ему необходимо знать педагогику; учитель должен обладать качествами наблюдателя и психолога. Должна ли быть эта ассоциация, так сказать, равноправной, или же кому-нибудь из двух дается руководящая роль? Если иметь в виду хотя бы то, насколько трудно подчас поставить диагноз умственной отсталости, тем более разобраться в отдельных ее дефектах; если иметь в виду, что этот диагноз всецело должен базироваться на явлениях расстройств физиологических и психических, то станет понятным, в чью пользу должно быть нарушено это равноправие. Ясно, что во всем этом легче разобраться врачу, чем педагогу. Кроме того, врачу легче войти в индивидуальную жизнь воспитанника, ибо он привык индивидуализировать у постели больного. Ему и должна принадлежать руководящая роль. Он должен направлять течение всей школьной жизни согласно требованиям телесной и духовной гигиены и профилактики. Совместно с педагогом, повторяю, психологически образованным, врач устанавливает самое тщательное наблюдение за соматическим и психическим состоянием каждого воспитанника и вырабатывает меры в отдельном данном случае.

Следующими важными моментами лечебной педагогики умственно отсталых должны быть: а) мягкость, ровность, но при этом настойчивость воспитательных воздействий; б) наиболее совершенная, как выражается Zay, индивидуализация преподавания (о которой, кстати добавим, так много говорится по отношению к нормальным школьникам и почти, чтобы не сказать больше, не проводится в жизнь) и в) конкретизация методов и учебного материала. Для осуществления этой задачи врачебная педагогика выработала целый ряд специальных методов и располагает множеством различных учебно-воспитательных пособий.

Ручной труд, практикующийся в этих школах, имеет громадное и притом двоякое значение, с одной стороны, как изучение ремесел, которые дадут учащимся по окончании школы возможность иметь заработок. С другой стороны, ручной труд непосредственно влияет на развитие интеллекта: приходится выполнять целые более или менее сложные комбинации различных двигательных актов, что приучает мозг посылать точные и определенные импульсы мышечным волокнам. Ручной труд развивает и укрепляет внимание и волю; он, стало быть, имея такое важное педагогическое и профессиональное значение, должен занять первенствующее, доминирующее значение среди остальных предметов, он является базисом всех наших учебно-воспитательных и образовательных воздействий на отсталого ребенка.

Каждый ребенок проявляет свои особенности, которые требуют специальных мероприятий. При правильной постановке дела вполне возможно (и это необходимо) хорошо и детально знать каждого в отдельности ребенка, знать, какие требования можно предъявлять к каждому ученику без какого-либо вреда для него и без напряжения сил его. Такая организация осуществима при малом числе детей на каждого педагога; опыт установил, что число не должно превышать, особенно в младших классах, 10 человек при более или менее однородном подборе детей по интеллектуальным способностям и запасу знаний.

Не буду касаться других особенностей во внутренней и внешней организации медико-педагогических заведений и специальных школ. Всем интересующимся частностями организации и методов преподавания можно указать обширную немецкую, французскую и английскую литературу. Не могу умолчать об одной, не лишенной интереса, детали. Западная литература, излагающая этот вопрос, действительно богата и широко разработана. На немецком языке, например, один перечень литературы составит книжку в 60 страниц, имеются специальные периодические органы (до 10 названий), у нас же, в России, выпущены только 2 переводные книги.

Нечего говорить, что результаты, достигнутые на Западе и в Америке за период существования специальных школ и медико-педагогических институтов (т. е. с 40-х годов прошлого столетия), колоссальны. Громадные расходы (для примера можно сослаться на Германию, которая ежегодно расходует до 6 миллионов марок, и город Лондон, выделяющий из своего школьного бюджета до 30 тысяч фунтов стерлингов в год на воспитание — обучение 5,5 тысяч умственно дефектных школьников) вполне оправдываются в глазах общественных и государственных деятелей, и потому начатое дело растет быстрым темпом.

Конечно, Россия и здесь отстала. По настоящее время государственного заведения нет ни одного, из общественных управлений только города Москва и Петербург делают слабые попытки в этом направлении. Петербургское городское самоуправление открыло 3 года тому назад школу с интернатом на 17 человек, Московской городской управой устроены 3 класса при двух городских училищах для малоуспевающих девочек, всего на 55 учащихся; вот и все, чем мы можем похвалиться в прославленный «век дитяти», если не считать благотворительных приютов и частных институтов. Говоря о благотворительных приютах, не могу умолчать об одном из них, о приюте св. Марии в Москве, где по доброй инициативе попечительницы М. П. Щенковой и при энергичном, неутомимом содействии приват-доцента Московского университета Г. И. Россолимо в течение одного лишь года при ограниченных средствах очень много сделано в смысле правильной постановки в этом приюте дела воспитания — обучения интеллектуально отсталых детей.

Несмотря на то что вопрос о ненормальных детях уже подвергался в Москве совместному обсуждению врачей, педагогов и общественных деятелей под председательством профессора Кожевникова 13 лет тому назад на II съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, тем не менее и до сих пор у нас в России дело это поставлено в крайне неудовлетворительные условия. Некоторые данные позволяют надеяться, что теперь разрешение этого вопроса двинется вперед. Эту надежду особенно окрыляет поднятый вопрос о введении всеобщего и даже обязательного обучения в недалеком будущем в наших столицах. Без практического же разрешения вопроса о врачебно-педагогическом отношении к дефективным детям всеобщего и тем более обязательного обучения достигнуто не будет. Возьмем для примера хотя бы Москву; думается мне, что в ней надо считать (по западноевропейскому коэффициенту) до 4 тысяч этого типа дефективных школьников. Оставляя их в стороне, вы не осуществляете всеобщности; не устраивая для них специальных школ и закрытых заведений, вы не можете требовать от родителей обязательства обучать всех своих детей.

Надо создать общественное течение в пользу многочисленного класса несчастных детей в интересах государственной безопасности, школьной гигиены и педагогики. И вот на долю врачей падает в высокой степени почтенная задача — указать широкое общественное и государственное значение вопроса о дефективных детях и пропагандировать идею о необходимости и своевременности организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно отсталых и других типов дефективных детей.

Основные труды В. П. Кащенко

1. Дефективные дети школьного возраста и всеобщее обучение.—М., 1910.—12с.

2. Воспитание-обучение трудных детей: Из опыта санатория-школы.—М., 1913.—54 с. (совместно с С. Н. Крюковым).

3. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрасте. — М., 1919. — 122 с.

М., 1926.—

4. Педология в педагогической практике. — 316 с. (совместно с Г. В. Мурашовым).

5. Исключительные дети: Их изучение и воспитание. — М., 1929.— 125 с. (совместно с Г. В. Мурашовым).

6. Педология исключительного детства//Педагогическая энциклопедия. — М., 1927.—Т. 1.—С. 191—214.

Сборники, вышедшие под редакцией В. П. Кащенко

1. Дефективные дети и школа.—М., 1911.—278 с.

2. Проблемы изучения и воспитания ребенка.—М., 1926.— 203с.

3. Путем творчества.—М., 1922. —206 с.