«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА». «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИС. Педагогические аспекты реабилитации детей с расстройством аутистического спектра

• Название: Педагогические аспекты реабилитации детей с расстройством аутистического спектра
• Анкор: «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
• Дата: 23.02.2022
• Размер: 29.89 Kb.
• Имя файла: «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИС.docx
• Тип: Документы; #371334

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА»

Выполнила:….

2022

Проблема реабилитации детей с расстройством аутического спектра не только в России, но и во всем мире становится все более ак­туальной. Это связано с увеличением ко­личества таких детей в общеобразова­тельных и специальных учреждениях образования, накоплением опыта дифференциальной диагностики и коррекци­онной работы. Возникает необходимость создания условий для адекватного физи­ческого, умственного, духовного и соци­ального развития таких детей, их реаби­литации и интеграции в общество.

Впервые аутизм как самостоятельное расстройство был описан в середине ХХ в. американским психиатром Лео Каннером (Kanner, 1942). Через год в 1944 г. Ганс Ас­пергер (Asperger, 1944) опубликовал первое описание синдрома «аутистическая психо­патия», позже названного в его честь. Пер­вый, наиболее полный подход к определе­нию детского аутизма в советской науке был предложен Самуилом Мнухиным, ко­торый выдвинул концепцию органическо­го генеза аутизма (Мнухин, 1967).

Еще 20 лет назад считалось, что на 10 тысяч детского населения приходит­ся от 5 до 26 случаев аутизма. Сегодня по всему миру наблюдается стремитель­ный рост числа детей с РАС – увеличение происходит на от 10% до 17% каж­дый год (в 1990 году был диагностирован 1 из 1600 детей, а в 2008 году уже на 150 детей приходится один случай аутизма). По данным New report from the Center for Disease Control and Prevention из 68 детей один имеет расстройство аутистического спектра. 78% случаев аутизма зарегистри­ровано за последние пять лет. По данным международных организаций ситуацию осложняет неясность причин, вызываю­щих данное нарушение развития, отсут­ствие возможности оказания эффектив­ной медицинской помощи.

РАС является сложным неврологи­ческим расстройством, которое харак­теризуется заметной гетерогенностью (Brian et al., 2016). Расстройства аутисти­ческого спектра являются первазивным нарушением – аутизм захватывает все стороны жизни ребенка. Это, в первую очередь, трудности социального взаимо­действия, которые проявляются в труд­ностях восприятия и обработки сенсорной информации, в нарушениях речи и коммуникации, в наличии ограниче­ний собственной активности (в том чи­сле в стереотипных формах поведения), в узости круга интересов и т.д. (Лебедин­ская, Никольская, 1991). Таким образом, РАС включает достаточно широкий спектр нарушений в развитии, приводящих к осложнению нормального взаимодей­ствия ребенка с окружающим миром. При этом общим для детей с РАС является тот факт, что все они испытывают трудности в трех областях (так называемая «триада на­рушений при аутизме»): нарушения социальной коммуникации, ограниченность социального взаимодействия и сложно­сти с социальным воображением.

За последние два десятилетия наука и практика изрядно продвинулись в об­ласти осознания нарушений социаль­ного взаимодействия и коммуникации у детей с РАС (Wetherby, 2006). Фиксация параметров социального взаимодействия (куда относятся, в том числе и невербаль­ная коммуникация) и нарушений ком­муникации как ключевых маркеров РАС в основных диагностических справоч­никах (DSM-IV и МКБ – 10) существенно облегчает диагностирование названного расстройства уже на ранних стадиях раз­вития ребенка, что, в свою очередь, име­ет существенное значение для последую­щей реабилитационной работы.

Так, опыт реабилитации детей с РАС в развитых странах показывает, что ее эффективность напрямую зависит от на­чала периода оказания помощи – чем раньше оказана помощь, тем меньше вре­мени занимает период реабилитации, и тем выше ее эффективность. Согласно результатам исследования, проведенно­го Rogers, Vismara, Wagner и McCormick, раннее вмешательство дает возможность нормализации до 70 % детей группы ри­ска (Rogers et al., 2014). Семь 10–12-ме­сячных младенцев с риском развития РАС, получили кратковременное вмешательство, а затем наблюдались на протя­жении двух лет. Диагностические тесты, проведенные по достижению детьми че­тырехлетнего возраста, показали, что у шести из семи детей не обнаружены индикаторы РАС, в отличие от выборки детей группы высокого риска, не учув­ствовавших в программе. Большинст­во из них получили диагноз РАС. В связи с этим, Christensen, Baio, Naarden, Bilder van и Charles рекомендуют понизить воз­раст первой диагностики РАС (Christensen et al., 2012). С 2020 года дети группы ри­ска должны диагностироваться не позднее трех лет, а реабилитация начинаться не позднее четырехлетнего возраста.

На сегодняшний день в мировой пра­ктике разработано множество эффектив­ных методов реабилитации детей с РАС. Среди них методы поведенческой моди­фикации АВА, Floortime, методики TEACCH, PECS, методики развития речи, двигатель­ной коррекции, сенсорной интеграции и многие другие (Lovaas, 1987; Schopler & Reichler, 1971; Mesibov, Shea, Schopler, 2004; Greenspan & Wieder, 1997; Howlin, 1989; Howlin et al., 2004; Howlin, 2006; Howlin et al., 2007). Широкое признание в странах Европы и США получили ком­плексные программы ранней реабилита­ции детей с РАС. Все они ориентированы на достижение схожих целей – обучение детей навыкам взаимодействия с окружа­ющим миром (Solomon et al., 2007), хотя акценты в разных программах могут отли­чаться. Так, в отечественных программах реабилитации основным направлением работы является коррекция аффектив­ной сферы, эмоциональное тонизирова­ние ребенка. Содержание аналогичных программ, разработанных зарубежными авторами, направлено преимуществен­но на социальное и когнитивное разви­тие, формирование навыков вербально­го и невербального общения, адаптацию к социуму и повышение компетентности в двигательной активности, а также мини­мизацию трудностей поведения. Структу­рирование среды, деятельности, создание ситуации успеха также являются неотъем­лемой частью этих программ.

Существенным условием формирова­ния у ребенка с РАС необходимых навы­ков поведения и преодоления отставания в развитии является интенсивное ран­нее вмешательство.

Помимо использования традицион­ных подходов к коррекционной работе с детьми с РАС, в последнее время во мно­гих странах мира с большим успехом проводится социализация и социальная реабилитация таких детей с использова­нием технологий виртуальной реально­сти (Serious, 2013; Cheng, Ye, 2010; Fabri et al., 2007). Разработанные американскими исследователями виртуальные среды для детей четырех-пяти лет с высокофункци­ональным аутизмом, позволяют трениро­вать навыки коммуникации в различных социальных ситуациях. В процессе рабо­ты с симулятором детям необходимо рас­познавать язык тела и мимику аватаров, общаться с ними в группе детского сада и взаимодействовать на дне рождения. Ре­зультаты обучения с использованием раз­личных виртуальных сред показали, что коммуникативная компетентность детей последовательно повышалась с переходом от одной задачи к другой.

Неотъемлемой частью реабилита­ционного процесса детей с РАС являет­ся привлечение родителей, которые рас­сматриваются как важнейшие партнеры в коррекционной работе. Важно, чтобы родители ребенка были неотъемлемой частью команды, работающей с ребен­ком, взаимодействовали с ним на осно­ве выработанных принципов обучения и помогали ему обобщить все навыки, ко­торые он получает в процессе работы со специалистами. Согласно програм­ме ТЕАССН, идеальной ситуацией для ре­бенка с РАС является развитие и жизнь в семье. Семья является «естественной сре­дой существования» для аутичного ребен­ка. Залогом успеха терапии при этом явля­ется просвещение родителей, разъяснение особенностей аутизма, в том числе и невоз­можности полностью его вылечить. Рабо­та с родителями направлена на формиро­вание у них такого менталитета, который позволяет принимать аутистические рас­стройства не как патологию, а как особый, но равноценный и равнозначный нор­ме вариант развития ребенка.

Всякий раз при работе с ребенком с РАС возникает необходимость построения ин­дивидуального реабилитационного маршрута. При этом необходимо учитывать множество факторов: вариант и выражен­ность имеющегося нарушения, особен­ности адаптации и поведения, наличие или отсутствие сопутствующих наруше­ний, осложняющих ход развития, возмож­ности и потребности его семьи, ресурсы образовательной организации и т.д.

Главными задачами реабилитации детей с ранним детским аутизмом являются:

- развить навыки самообслуживания;

- раскрыть потенциал ребенка;

- научить взаимодействовать с окружающим миром.

План реабилитационных мероприятий разрабатывается конкретно для каждого ребенка. При этом учитываются особенности его поведения, прогресс в его состоянии в процессе коррекционных занятий.

В комплексную медико-психолого-педагогическую реабилитацию аутистов входят следующие мероприятия:

1. Психологическая коррекция. Основная задача - вовлечь ребенка в разные виды деятельности (индивидуальной или совместной), сформировать волевую регуляцию поведения. Сюда входят также занятия по развитию восприятия, мышления, памяти, внимания.

2.Психотерапевтическая коррекция. Главное направление этого раздела реабилитации - поведение ребенка, коррекция и укрепление семьи, привлечение родителей к воспитательной работе, обучение их приемам работы с ребенком-аутистом.

3.Логопедическая коррекция. Определение особенностей речевого развития, слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Производится постановка звуков с помощью дыхательных, голосовых упражнений. Осуществляется задача по расширению словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над текстом.

Речь является наиболее молодой функцией центральной нервной системы и страдает при болезни в первую очередь. Наш мозг устроен таким образом, что двигательные и речевые зоны находятся рядом, поэтому кинезотерапия - двигательная реабилитация, является неотъемлемой частью курса речевого развития. Для кинезотерапии применяются: ЛФК, массаж, комплекс упражнений на стабилоплатформе, нейропсихологическая активно-пассивная гимнастика, ношение детьми индивидуально подобранного устройства «Гравистат» с рефлекторно-нагрузочной целью и т.д.

Для нормализации биоэлектрической активности головного мозга ребенка-аутиста в комплексе реабилитационных мероприятий хороший эффект оказывают транскраниальная и трансвертебральная микрополяризация, а также транскраниальная электротерапия с обратной связью (ТЭТОС).

Обязательными условиями реализа­ции модели психолого-педагогической реабилитации являются: во-первых, со­здание в образовательной организации специально организованной среды, позволяющей компенсировать отсутству­ющие навыки и облегчить адаптацию ребенка (структурированное и стабиль­ное пространство, визуальное расписа­ние в группе и в кабинете специалиста). Во-вторых, психолого-педагогическое сопровождение всех субъектов инклю­зивного образования (ребенок, педаго­ги, родители, сверстники). В третьих, командная работа с ребенком с РАС спе­циалистов разного профиля (педагога- психолога, логопеда, дефектолога).

Стратегия реабилитационной работы.

• 
  На первом этапе (предварительном) осуществлялся первичный прием и сбор психологического анамнеза. В начале ра­боты с ребенком для первичного скри­нинга симптомов аутизма, была использована шкала C.A.R.S. Данная шка­ла является рейтинговой и базируется на клинических наблюдениях за поведени­ем ребенка. При обследовании за­действованы как текущие наблюдения за ребенком психолога и воспитателя, так и уже накопленная информация о по­ведении, социальных навыках и коммуникациях ребенка, собранная в ходе анамнестической беседы с мамой. В ре­зультате предположена легкая или средняя степень РАС. Предварительно, согласно классификации, предложенной О.С. Никольской, Максим Х. был отнесен к четвертой группе РАС.
  
• 
  Второй (адаптационный) этап вклю­чает в себя реализацию углубленной ди­агностики. Для диагностики развития высших психических функций (ВПФ) и уровня развития интеллекта в целом использованы: тест «Цветные прогрессивные матрицы Равена» и ком­плект материалов «Экспресс-диагностика в детском саду: комплект материалов для педагогов-психологов детских дошколь­ных образовательных учреждений» Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко.
  

Углубленная диагностика позволила зафиксировать следующие особенности психического развития ребенка. Общая осведомленность в пределах возрастной нормы. Восприятие: «Разрезные картин­ки» собирает – узнает по частям изобра­женный предмет и собирает самостоя­тельно путем зрительного соотнесения. Различает геометрические фигуры, основные цвета. Зрительное восприятие формы соответствует возрастной нор­ме. Уровень непосредственной образной памяти средний. Испытывает трудности при составлении рассказов и выкладыва­нии последовательных картинок. Не по­нимает сюжет в целом, не устанавливает причинно-следственные связи, лежащие в основе изображенной ситуации. Знает основные категории предметов (посуда, одежда, фрукты, овощи, транспорт, ме­бель), группирует предметы по их функ­циональному назначению, обобщает. Наглядно-образное мышление развито в пределах возрастной нормы. Уровень развития как вербального, так и невер­бального воображения низкий. Внима­ние устойчивое. Уровень сформирован­ности пространственных и образных представлений средний.

• 
  Третий блок программы направлен на работу с педагогическим коллективом. Пе­дагоги недостаточно информированы об особенностях детей с РАС, о специ­фике индивидуального подхода к организации среды для такого ребенка, воспитательного и образовательного процесса. Таким образом, успеш­ная интеграция в детский коллектив и эффективная реабилитация ребен­ка с РАС невозможна без создания спе­циальных условий в дошкольной обра­зовательной организации, к которым в первую очередь относится компе­тентность персонала образовательной организации.
  
• 
  В четвертом блоке программы основ­ное внимание уделялось работе, на­правленной на развитие толерант­ности и эмпатии в группе детей, которую посещает ребенок.
  

Литература:

Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. – Минск : Четыре четверти, 2007.

Дмитриева Т.П. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении // Инклюзивное образование. Вып. 3. – Москва : Школьная книга, 2010.

Капустин С.А. Использование результатов исследования семей с детско-родительскими проблемами в практике психологического консультирования взрослых людей // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2016. – №1. – С. 79–95.

Лебединская К.С. Ранний детский аутизм // Нарушение эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. – Москва : НИИ дефектологии РАО, 1992. – 125 с.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Вопросы диагностики раннего детского аутизма // Диагностика и коррекция. – Москва, 1988, – 236 с.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. – Москва : Просвещение, 1991. – 96 с.

Начальный этап коррекционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта // Аутизм и нарушения развития. – 2004. – № 3. – С.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. – Москва : Теревинф, 2007. – 288 с.

Никольская О.С., Лебединский В.В., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – Москва : Медицина, 2003. – с. 127.