Сообщения по педагогике. Педагогическое взаимодействие в воспитании
 Скачать 62.64 Kb.
|
|
Требование – это метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств. По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит. К этой форме требования близка следующая – требование-намек, которое успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев почти всегда превосходит по эффективности прямое требование. Существует и требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы. Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. Выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении. По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу, "организованные" воспитателем, – опосредованные требования. Они вызывают не простое действие отдельного воспитанника, а цепочку действий - последующие требования к товарищам. Приучение – это разновидность педагогического требования. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например, армейская, где этот метод сочетается с наказанием. Метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методом воспитывающих ситуаций. Ситуации не должны быть надуманными. Они отражают жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна быть естественной. Соревнование является модификацией метода воспитывающих ситуаций и способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные потребности ребенка к лидерству, соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование может быть организовано педагогом и может возникнуть стихийно. И в том и в другом случае воспитатель осуществляет регулятивные действия. В первом случае педагог сам или совместно с учащимися определяет цели и задачи соревнования, составляет программу, разрабатывает критерии оценок, создает условия для проведения соревнования, награждения победителей. Критерии оценок должны быть простыми и понятными для всех участников. Доминирующим методом, влияющим на экзистенциональную сферу, является анализ деятельности и общения ребенка. Анализ педагог может проводить как с одним учеником, так и с группой. В этом случае группа анализирует свое состояние и определяет возможные совместные действия. Анализ, проводимый педагогом как с отдельным учеником, так и с группой, направлен, на создание условий для реализации ребенком такого метода самовоспитания, как рефлексия. Понятие «рефлексия» возникло в философии; оно означает процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти. Таким образом, рассмотренная нами совокупность методов предполагает, что субъектом воспитания в итоге должен стать сам учащийся. Еще с давних времен многие философы предлагали свои методы воспитания. Они, методы, складывались не случайно, а в соответствии с укладом жизни разных народов. Поэтому существует множество методов воспитания. К каждому конкретному ребенку нужен свой подход. Если один метод подходит одному ребенку, то это еще не значит, что этот метод подойдет другому. Из сказанного выше можно сделать вывод, что тема «методы воспитания» актуальна на сегодняшний день. Тема воспитания актуальна как раньше, так и сейчас, потому что мировая и отечественная история образования свидетельствует о том, что содержательные параметры, цели воспитания подрастающих поколений отражают уровни цивилизации общества, его демократически характеристики, экономические возможности, компетентности правительства, служб прогнозирования и расчета реальных условий развития педагогических систем. Сообщение на тему «Организационные формы воспитания школьников» Под «формой» понимается внешнее выражение какого-либо содержания. «Форма воспитательной работы» - это способ организации и выражения содержания воспитательного процесса. Формы воспитательной работы делятся на мероприятия, дела, игры (Е.В. Титов). Мероприятия - это занятия, события, ситуации, организованные педагогами в соответствии с целью и задачами воспитательной деятельности. Дела - общая деятельность, важные события, осуществляемые членами какого-либо коллектива. Игры - это воображаемая или реальная деятельность, организуемая в коллективе с целью отдыха, развлечения, обучения. По времени проведения формы делятся на : - кратковременные, - продолжительные, - традиционные. По видам деятельности различаются: - формы учебные, - трудовые, - спортивные, - художественной деятельности. По способу влияния педагога: - непосредственные, - опосредованные. По субъекту организации: - деятельность организуется педагогами, родителями, другими взрослыми, - деятельность организуется на основе сотрудничества, - инициатива в организации деятельности принадлежит детям. Классификация форм воспитания взаимосвязаны, но в зависимости от выбранного педагога подхода и та же форма может быть отнесена к той или иной классификации. Организационные формы часто заимствуются воспитателем из других непедагогических сфер социальной жизни («олимпиада», КВН, конференции) или вырабатываются в самой педагогике («трудовой десант», «орлятский огонек», урок, профориентационные игры). Педагогическая интерпретация формы сводится к тому, чтобы сделать ее обязательным условием саморазвития, самовоспитания, придать ей онтологический смысл. В любой организационной форме педагогический смысл имеет лишь то, что произошло, что изменилось в жизненном мире воспитанника, в его духовном Воспитатель часто сталкивается с трудностями при выборе метода и формы воспитания. Причины затруднения: - методы воспитания строго не зафиксированы, однозначно не описаны; - множество условий для применения методов; - наличие единственного критерия эффективности - времени. От чего зависит выбор метода воспитания? - цели и задачи воспитания. - содержания воспитания. - возрастные особенности воспитанников. - уровень сформированности коллектива. - индивидуальные и личностные особенности учащихся. - условия воспитания. - уровень педагогической квалификации. - время воспитания. - ожидаемые последствия. Существует ряд требований и при выборе форм воспитания: - любая форма воспитания не существует без беседы; - одна и та же форма может решать разные воспитательные задачи. Это зависит от содержания; - формы должны использоваться в комплексе; - обязательное слово учителя; - нельзя ориентироваться только на одну форму; - выбор форм основывается на принципах воспитания. Выбор форм зависит от: содержания и направляющей задачи. возраста учащихся. уровня воспитанности и личного социального опыта детей. особенностей коллектива, его традиций. технический и материальных возможностей. уровня профессионализма учителя. Эффективность форм воспитания зависит: - от того, на сколько много детей вовлечено - от сочетания эмоциональных и рациональных факторов - от того, какие мотивы формируются - от сочетания руководства педагога и самостоятельности детей - от сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм - следует планировать систему воспитательных действий, а не одно отдельное мероприятие. Искусство учителя заключается в том, чтобы с высоты своей образованности, жизненной мудрости, опираясь на выводы психологии и педагогики, творчески используя их в своей повседневной работе, чутко понимать этот мир, побуждать, а не принуждать своих учеников на овладение новыми знаниями, на добрые дела и поступки. Проектирование_как_особый_вид_деятельности_педагога»'>Сообщение на тему «Проектирование как особый вид деятельности педагога» Невозможно построить проект для всех, но можно научить людей проектированию. Методологический афоризм Основу научного контекста рассмотрения педагогического проектирования формируют такие категории и понятия, как «проект», «проектирование», «проектный», «проективный», «проектировочный» и производные от них понятия. Проектирование (от лат. projectus — брошенный вперед) — тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. «Проектирование – вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде» (Дж. К. Джонс, 1976). В широком смысле проектирование – это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде. Как известно, большинство продуктов человеческого труда производится посредством их предварительного проектирования. В этом контексте проектирование — это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте. - управленческую процедуру. Структуру проектирования составляют следующие компоненты: 1.Цель. Цель - идеальный образ будущего результата. Цель появляется из пространства, в которое входят ценности, смыслы и цели более высокого порядка. Цель имеет пространственные и временные характеристики и отвечает на вопросы «Что? Где? Когда?». Цель должна соответствовать следующим критериям: конкретность; достижимость; измеримость; компактность. 2. Субъект. Субъект - носитель активности, продуктивно выполняет некоторую деятельность; человек, обладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности. 3. Объект. Объект - тот, на кого направлена активность. Проектировать объект в целом нельзя, но можно учитывать отдельные характеристики объекта, а именно: размер группы, композицию группы: состав по полу, соотношение индивидуальных психологических характеристик, неофициальную систему группы, групповые нормы, уровень сплоченности группы, уровень конфликтности группы. 4. Содержание. Содержание - наполнение проекта, отвечает на вопрос «Что можем сделать?». Содержание должно соответствовать следующим критериям: - соответствие цели; - практическая значимость; - новизна; - проблемность; - эмоциональная значимость фактов и идей; - доступность (понятий, объемов) - полимодальность; - непротиворечивость фактов и идей. 5. Средства. Средства - методы, при помощи которых реализуется цель; отвечает на вопрос «Как это сделать?». Средства должны отвечать следующим критериям: избыточность; полимодальность. 6. Взаимодействие. Стратегии взаимодействия. - Центрация на себя. Объективная парадигма. Авторитарный стиль взаимодействия. - Центрация на решение задач. Акциональная парадигма. Стратегия манипулирования. - Центрация на других. Субъективная парадигма. Стратегия партнерского взаимодействия. - Ожидаемый результат. Основной критерий для результата - степень его осуществления. Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития учреждения и др. В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как: - практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности (СНОСКА: Например, предметом проектирования могут стать образцы будущих программ, учебников и т.д.); - новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А. П. Тряпицына); - прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е. С. Заир-Бек); - способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова); - процесс создания и реализации педагогического проекта; - специфический способ развития личности; - технология обучения. В образовании проектная деятельность часто выступает в качестве средства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности. Примером может служить выполнение учебных (дипломных, курсовых) проектов. Проектирование может быть формой организации педагогического взаимодействия во времени, распадаясь на две относительно самостоятельные линии деятельностей педагогов и учащихся. Понятие «проектирование» определяет два основных направления деятельности педагога: - мысленное конструирование (замысел, проектная идея), которое воплощается в образовательном или управленческом проекте; - целенаправленная деятельность по реализации данного проекта, которая заключается в формировании различного рода ресурсов, создании условий для реализации данного проекта, разработке инструментария для оценивания результативности проекта и т. д., то есть факторов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым. Педагогический проект Центральным понятием, необходимым для анализа различных сторон педагогического проектирования, является проект. На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности (М. С. Каган). На деятельностном — как цель и результат проектирования. В самом общем плане проект — это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (В. Н. Бурков, Д. А. Новиков). Это также цель и результат проектной деятельности. Материалом для «изготовления» проектов служат знаковые формы: теории, модели, понятия, формулы, алгоритмы, парадигмы. В Интернет-версии словаря педагогических терминов педагогический проект трактуется как: - «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданного периода времени, при установленном бюджете с ориентацией на четкие требования к качеству результатов и специфической организации; - разработанные система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий». В приведенных определениях заложены: фактор времени, целенаправленность, нормированность изменений, специфика организации деятельности. Педагогическая сущность проектирования Среди центральных идей, лежащих в основе проектирования как особого способа познания и преобразования действительности. являются: - идея опережения, перспективы, заложенная в самом слове «проект» (бросок в будущее); - идея «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования (каково оно есть) и желаемым (каким оно должно быть); - идея пошаговости (постепенного, поэтапного приближения «потребного будущего» (понятие введено Н. А. Бернштейном)); - идея совместности, кооперации, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования; - идея «разветвляющейся активности» участников (образ, предложенный автором метода проектов В. Х. Килпатриком) по мере следования намеченному плану выполнения совместных действий. Проектная деятельность носит ярко выраженный общественный характер: социальная обусловленность выбора проблематики проектов, использование сложных видов коммуникации, необходимость самоопределиться в общем с другими людьми предметном или профессиональном поле, получение социально значимого результата. Характерная особенность проектирования - создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Педагогическое проектирование, кроме того, преследует дополнительную цель: изменение людей, осуществляющих проект. Практика показывает, что проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал. Проектная деятельность становится средством развития и саморазвития как специфических проектировочных способностей, так и личности в целом. На каждом этапе проектной деятельности помимо запланированного продукта формируются определенные личностные «приращения»; становится заметна динамика ценностей, норм, установок. Проектная деятельность отличается мозаичной природой, складываясь из действий, являющихся фрагментами других видов деятельности: диагностические, прогностические, оценочные действия; разнообразные формы и виды мыслительных и практических процедур, связанных с планированием, сопровождением, поддержкой, управлением, коммуникацией, экспертизой. |