выготский. Выготский Л.С. Основы дефектологии (1). Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии
 Скачать 0.75 Mb.
|
|
7. Наш обзор закончен; мы у берега. В наши задачи не входило сколько-нибудь полно осветить психологию слепых; мы хотели только наметить центральную точку проблемы, тот узел, в котором завязаны все нити их психологии. Этот узел мы нашли в научной идее ком пенсации. Что же отделяет научную концепцию этой проблемы от донаучной? Если древний мир и христианство видели разрешение проблемы слепоты в мистических силах духа, если наивно-биологическая теория видела его в автоматической органической компенсации, то научное выражение той же идеи формулирует проблему разрешения слепоты как общественную и психологическую. Поверхностному взору легко может показаться, что идея компенсации возвращает нас назад, к христиански средневековому взгляду на положительную роль страдания, немощи плоти. На самом деле нельзя себе представить две более противоположные теории. Новое учение положительно оценивает не самое по себе слепоту, не дефект, а заключающиеся в нем силы, источники его преодоления, стимулы к развитию. Не слабость просто, но слабость как путь к силе отмечается здесь положительным знаком. Идеи, как и люди, лучше всего познаются по их делам. Научные теории надо судить по тем практическим результатам, к которым они приводят. Какова же практическая сторона всех затронутых выше теорий? По верному замечанию Петцельда, переоценка слепоты в теории создала на практике Гомера, Тирезия, Эдипа как живое свидетельство безграничности и беспредельности развития слепого человека. Древ ний мир создал идею и реальный тип великого слепца. Средние века, напротив, идею недооценки слепоты воплотили в практику призрения слепых. По верному немецкому выражению: "Verehrt-ernahrt"-древность почитала слепых, средневековье их подкармливало. И то и другое было выражением неспособности донаучного мышления подняться над односторонней концепцией воспитания слепоты: она признавалась или силой, или слабостью, однако то, что слепота есть и то и другое, т. е. слабость, ведущая к силе, - эта мысль б ыла чужда той эпохе. Начало научного подхода к проблеме слепоты ознаменовалось на практике попыткой создать планомерное воспитание всякого слепого. Эта была великая эпоха в истории слепых. Но верно говорил Петцельд: "Сам факт, что было возможным ставить количественно вопр ос о дееспособности оставшихся чувств у слепого и их в этом смысле экспериментально исследовать, Указывает в принципе на тот же характер состояния проблемы, который был присущ древности и средним векам" (A. Petzeld, 1925, с. 30). В эту же эпоху Дюфур советовал из слепых делать кормчих. Эта эпоха пыталась подняться над односторонностью Древности и средних веков, впервые соединить обе идеи о слепоте - отсюда необходимость (из слабости) и возможность (из силы) воспитания слепых; но тогда не сумели со единить их диалектически и представляли связь силы и слабости чисто механически. Наконец, наша эпоха понимает проблему слепоты как социально-психологическую и имеет в своей практике три рода оружия для борьбы со слепотой и ее последствиями. Правда, и в наше время нередко всплывают мысли о возможности прямой победы над слепотой. Лю ди никак не хотят расстаться с тем древним обещанием, что слепые прозреют. Еще совсем недавно мы были свидетелями возродившихся обманутых надежд, будто наука возвратит слепым зрение. В таких вспышках несбыточных надежд оживают в сущности ветхие пережи тки глубокой древности и жажда чуда. Не в них новое слово нашей эпохи, которая, "как сказано, располагает тремя родами оружия: общественной профилактикой, социальным воспитанием и общественным трудом слепых - вот те три практических кита, на которых с тоит современная наука о слепом человеке. Все эти формы борьбы наука должна завершить, доведя до конца то здоровое, что создали в этом направлении прежние эпохи. Идея профилактики слепоты должна быть привита огромным народным массам. Необходимо также ликвидировать изолированно-инвалидное воспитание слепых и стереть грань между специальной и нормальной школой: воспитание слепого ребенка должно быть организовано как воспитание ребенка, способного к нормальному развитию; воспитание должно действитель но создать из слепого нормального, социально полноценного человека и вытравить слово и понятие "дефективный" в приложении к слепому. И наконец, современная наука должна дать слепому право на общественный труд не в его унизительных, филантропически-инв алидных формах (как он культивировался до сих пор), а в формах, отвечающих истинной сущности труда, единственно способного создать для личности необходимую социальную позицию. Но разве не ясно, что все эти три задачи, поставленные слепотой, по природе суть задачи общественные и что только новое общество окончательно может их разрешить? Новое общество создает новый тип слепого человека. Сейчас в СССР закладываются первые камни нового общества и, значит, складываются первые черты этого нового типа. Принципы социального воспитания глухонемых детей 1. Система социального воспитания глухонемых детей, на принципах которой я намерен остановиться, не является только теоретическим построением, но представляет собой реальный факт педагогической практики, складывающейся на наших глазах в СССР, и в частнос ти в РСФСР. Правда, и теоретическая и практическая разработка этой системы далеко не доведена до конца, и я скорее могу поделиться опытом первых шагов в этом направлении, первых усилий научной мысли и педагогического творчества, направленных на создан ие социальной сурдопедагогики, чем итогами и конечными выводами. Но основные принципы этой системы уже сейчас могут быть сформулированы с такой полнотой и ясностью, что это позволяет мне рассчитывать на некоторый успех попытки ознакомить с основами но вого направления, которого мы придерживаемся. Это намерение продиктовано не только желанием дополнить нашим опытом обзор мировой сурдопедагогики, но и еще двумя, на мой взгляд, вескими соображениями. Первое состоит в том, что мы до сих пор не имеем научно разработанной и авторитетной системы - ни в виде педагогической теории воспитания глухонемого ребенка, ни в виде психологической теории его возрастного развития и особенностей физических, связанн ых с недостатком слуха и социальным дефектом - отсутствием устной речи. Все блестящие успехи сурдопедагогики и в области теории, и в области практики до сих пор остаются более или менее фрагментарными и нуждаются в приведении их в стройную научную сис тему. Поэтому всякая попытка подойти к занимающей нас проблеме со стороны основных, формирующих Принципов, позволяющих развернуть систему сурдопедагогики, Думается мне, вполне отвечает современному научному состоянию этого вопроса. Второе соображение заключается в том, что в процессе выработки новой системы мы натолкнулись на необходимость Коренным образом пересмотреть ряд частных методов, приемов, положений и законов сурдопедагогики, в том числе и кардинального вопроса в воспит ании глухонемых детей - обучения их Устной речи. На основе выдвигаемых нами принципов нам пришлось во многом не только критически отнестись к традиционным приемам обучения глухонемых, но и вступить с ними в прямое и резкое противоречие в ряде пунктов. Самое замечательное в проделанной нами работе, мне кажется, то совпадение, которое всякий раз обнаруживалось между выводами, сделанными на основании наших предпосылок, с одной стороны, и положениями, к которым приходит научное исследование вопроса и передовая педагогическая мысль во всех странах, - с другой. Это совпадение убеждает лишний раз в правильности занимаемых нами позиций и позволяет обобщить и свести в систему все то прогрессивное и жизнеспособное, что дает в этой области мировой опыт. Прежде чем перейти к изложению самих принципов социального воспитания глухонемых детей, следует остановиться на некоторых исходных научных предпосылках новой системы. Предпосылки касаются психофизиологических особенностей глухонемого ребенка и процесс а его воспитания. Всякий физический недостаток - будь то слепота или глухота - не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект реализуется как социальная ненормальность поведения. Ра зумеется, что слепота и глухота сами по себе факты биологические и ни в коей мере не социальные. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок в качестве объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с окружающим миром начинают протекать по иному, ч ем у нормальных людей, руслу. Слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого или глухого ребенка, и. указанный порок ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта. Что же означает сам по себе д ефект слуха? Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой. Эти органы - глаз, ухо, называемые в физиологии рецепторами или анализаторами, а в пс ихологии - органами восприятия или внешних чувств, воспринимают и анализируют .внешние элементы среды, разлагают мир на его отдельные части, на отдельные раздражения, с которыми связываются наши целесообразные реакции. Все это служит наиболее точном у и тонкому приспособлению организма к среде. Русская физиологическая школа, школа И. П. Павлова, установила при помощи опытов над собаками, что всякий прирожденный, наследственный рефлекс, если он сочетается с посторонним, индифферентным раздражителем, может ассоциироваться, связываться с послед ним и возбуждаться одним новым воздействием без основного стимула. Новый рефлекс называют условным в противоположность прежнему, безусловному. Подходя к поведению животного в целом и даже к поведению, человека, эта школа склонна рассматривать все поведение как состоящее из безусловных (наследст венных) рефлексов и условных, приобретенных в личном опыте индивида. Последние и будут условными реакциями в точном смысле слова, ибо они зависят исключительно от условий, в которых находился организм собаки или человека. В таком различении наследстве нных и условных реакций с русской школой вполне совпадает американская психологическая школа – бихевиоризм (2). Несомненно, что в учении об условных рефлексах мы имеем ключ к физиологической природе всякого воспитательного процесса. С точки зрения физиологической, всякий воспитательный процесс может быть представлен как процесс выработки условных рефлексов на и звестные условные знаки и сигналы (раздражения, подчиненные всем тем механизмам образования и воспитания условных реакций, которые вскрыты в опытах Павлова). Два вывода огромной важности мы можем сделать из этого учения в отношении интересующей нас темы. Один из принципиально важнейших выводов объективного изучения высшей нервной деятельности животных и человека устанавливает: условный рефлекс может быть в оспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха, кожи и пр. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление, любой знак могут выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного рефлекса во всех случаях будут одни и те же. Это значит, что физиологический субстрат воспитательного процесса, т. е. те физиологические изменения, которые вносит воспитательное воздействие в организм ребенка, будут по существу и по природе совершенно тождественными во всех случаях; и свет, и звук могут, следовательно, выступать в совершенно аналогичной физиологической роли. В этом законе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных. Вся разница в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган восприятия (анализатор) заменяется другим, само же качественное содержание реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря, поведение слепого и глухо немого может быть с психологической и педагогической точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухого принципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка. Само по себе доведение человека как совокупность реакц ий при этом остается ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, т. е. к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяю: принцип и психологический механизм воспита ния здесь те же, что и у нормального ребенка. Второй практически не менее важный для сурдопедагогики вывод: всякая новая условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней, наследственно данной или уже выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной реакции. Строго говоря, воспит ание не может сообщить организму ни одного нового движения, оно может только модифицировать, видоизменять, перестраивать, комбинировать имеющиеся в распоряжении организма реакции. По верному выражению Г. Лессинга (3), "воспитание не дает человеку ниче го такого, чего он не мог бы дать себе сам; оно дает ему то, что он сам себе может дать, но только скорее и легче" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 18). Для педагога это означает требование при всяком воспитательном воздействии брать за отправную точ ку, за основу естественные стремления ребенка. И обратно: никакое стремление ребенка, ни один его естественный инстинкт не могут быть просто подавлены, запрещены, отменены педагогом. Нельзя Ниагару вернуть вспять в озеро Эри, говорит по этому поводу Э. Торндайк, и удержать ее там; но можно, построив отводные каналы, заставить ее вращать колеса фабрик и заводов. Проблему детской, дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечавшийся прежде ее социальный момент, считавшийся обычно второстепенным и производным, на самом |