выготский. Выготский Л.С. Основы дефектологии (1). Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии
 Скачать 0.75 Mb.
|
|
недалеко ушло от начальной классической эпохи, когда впервые была доказана принципиальная возможность воспитания и обучения г лубоко отсталых детей и были заложены первые основы практического применения принципов воспитания. Такое застойное, мало продвигающееся вперед состояние воспитательной практики делало до некоторой степени однообразным тот психологический и педагогический эксперимент, который, как уже сказано, заключен во всяком воспитании глубоко отсталого ребенка. Общая педагогика и психология, мало давая теории и практике воспитания глубоких олигофренов, сами получали все меньше и меньше от этого ценнейшего научно-практического опыта. Таким образом, теряли обе стороны-и общая, и специальная педагогика. В настоящее время все больше осознается мысль, что в основе одностороннего сближения двух частей педагогики и психологии лежала совершенно ложная предпосылка в виде допущения, будто принципы воспитания и обучения, устанавливаемые общей педагогикой и п рименяемые к воспитанию нормального ребенка, не могут быть перенесены в область воспитания отсталых детей. Однако огромная практика по воспитанию легко отсталых детей, так называемых дебилов, показала, что это допущение является ни на чем не основанным предрассудком, что в действительности нормальный и ненормальный ребенок оказываются связанными бесчисленными переходами и общие педагогические принципы, получающие, качественно своеобразное конкретное выражение в одном и другом случае, на деле могут быть сформулированы с наибольшей полнотой тогда, когда охватывают как нормального, так и ненормального ребенка. Опыт, отраженный в настоящей книге Е. К. Грачевой, занимает переходное положение между одним и другим периодом в развитии этой области педагогики. С одной стороны, своими корнями он уходит в эпоху классиков, восходит к системе Э. Сегена и других основ оположников воспитания глубоко отсталых детей. С другой стороны, этот опыт врастает в нашу эпоху, составляет часть общей работы по воспитанию отсталых детей, ведущейся в Советском Союзе и представляющей попытку перестроить всю теорию и практику воспит ания ненормального ребенка на тех основах, которые являются в то же время основами общей советской педагогики. Такая двойственность не могла не отразиться на книге, и ее надо понимать как исторический продукт разнородных эпох, в продолжение которых складывался и проводился этот опыт. Основной вопрос, который встает перед нами, когда мы говорим о воспитании глу боко отсталого ребенка, заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребенка и особенно идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нор мальным ребенком такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатам! работы уже не раз -внушала самые пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны. Под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых детей происходит обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов, которые ставит себе воспитание этих детей. Под влиянием такого взгляда, естественно, возникают мин ималистские тенденции, стремление свести воспитательные задачи по отношению к этим детям до возможного минимума, ограничиться самым необходимым. Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги Е. К. Грачевой мы видим прежде всего в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую миним алистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям, притом оптимизма реального, проверенного практикой выдержавшего научную критику. П. П. Блонский в несколько парадоксальной форме выразил в сущности глубоко верное основное положение всей современной педагогики отсталого детства, сказав, что идиот, лишенный воспитания, теряет в своих возможностях и страдает из-за этого не меньше, но больше, чем нормальный ребенок. Если попытаться в позитивной форме выразить то, что здесь сказано в форме негативной, то можно заключить: идиот, подвергающийся соответственному специально организованному рациональному воспитанию, выигрывает в своих возможностях не меньше, но больше, чем нормальный ребенок. Воспитание нужно отсталому ребенку больше, чем нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики. Наивный взгляд, согласно которому ребенок тем меньше нуждается в воспитании, чем меньше он имеет, глубоко неправилен. Если мерить отсталого ребенка соответствующей ему мерой, то его продвижение с помощью специально организованного воспитания на деле д ает более значительные и осязаемые, результаты, чем воспитание нормального ребенка. Таким образом, диспропорция между затрачиваемыми усилиями и получаемыми результатами при воспитании глубоко отсталых детей оказывается мнимой, основанной на иллюзии. В действительности большие воспитательные усилия, которых требует глубоко отсталый ре бенок, вознаграждаются и большими результатами, если, повторяем, за основу взять правильную меру. Вместо ложной, кажущейся прямой пропорциональной зависимости между отсталостью и степенью нуждаемости в воспитании современная наука выдвигает положение об обратной пропорциональной зависимости одной и другой величины. Когда-то глубоко отсталых детей лишали воспитания вовсе. Отсталость и воспитание рассматривались как несовместимые понятия. Потом было доказано и теоретически и практически, что отсталый ребенок может быть воспитан, несмотря на свою отсталость. Это была великая классическая эпоха в развитие специальной педагогики. Современное состояние этой области было бы правильнее выразить другой формулой, сказав, что отсталый ребенок, несмотря на отсталость, именно из-за своей отсталости должен и может быть воспитан. Нельзя забывать одного решающего обстоятельства, с которым мы имеем дело, когда говорим о воспитании глубоко отсталых детей. Мы имеем в виду не количественное, не качественное значение и оценку тех сдвигов в его развитии, которые происходят под влиянием специально организованного воспитания. Эта качественная оценка, решает все дело. В самом деле, сейчас стало уже азбучной истиной, что развитие ребенка не совершается равномерно и постепенно, так, чтобы каждый ребенок продвигался вперед и вверх с о динаковыми темпами. Основное правило детского развития заключается в том, что темп развития максимален в самом начале. Между развитием я длительностью, как показывает современное исследование, существуют очень сложные взаимоотношения. Ряд биологов, изучающих процесс разв ития в зависимости от времени, пришли к выводу, что уже на самых ранних стадиях имеет место значительное замедление роста по мере движения этого процесса вперед. Если сравнить темп утробного развития с внеутробным и принять вместе с Майнотом, что вес зародыша равен 0,006 г, а вес новорожденного-3200 г, то процентное нарастание выразится огромной цифрой (примерно 530 000) по сравнению с нарастанием веса в продолжение последующей жизни человека. Вес 20-летнего мужчины принимается Майнотом равным 60 кг. Нарастание веса за 20 лет внеутробного развития выражается скромным отношением 1:19. Даже в течение первого года жизни обнаруживается быстрое уменьшение темпа роста. В первом месяце увеличение веса выражается в 23%, которое к 12 месяцам падает до 2,8%. Мы видим, таким образом, сложный даалектаческий характер процесса развития, выражающийся в том, что, как формулировал Майнот, уровень развития зависит от степени старения, а темпы роста и старения одновременно достигают максимума на очень ранних ступе нях и быстрота старения уменьшается с возрастом. А. Гезелл, современный известный американский исследователь, говорит, что эти законы служат выражением так называемого парадоксального аспекта развития. В самом деле, ребенок никогда не развивается так интенсивно, как на самых ранних ступенях, но вмес те с тем он никогда так интенсивно не стареет, как в тех же ранних стадиях. Вместе с продвижением процесса развития уменьшается темп развития, но уменьшается и темп старения. Таким образом в экономике умственного развития, по выражению А. Гезелла, цен ность месяца определяется его положением в жизненном цикле. Уже одно это положение позволяет нам видеть, что воспитание, продвигая развитие глубоко отсталого ребенка на несколько лет или даже месяцев имеет дело с тем отрезком этого процесса, который у нормального ребенка падает на самые ранние годы и, следоват ельно, является наиболее насыщенным и содержательным, наиболее сгущенным и полноценным периодом развития в целом. Если ценность месяца в экономике умственного развития определяется его положением в общем жизненном цикле, то ценность тех месяцев умстве нного развития, на которые продвигается глубоко отсталый ребенок с помощью воспитателя, должна явиться по своему относительному значению эквивалентом многих лет в продвижении и развитии легко отсталого и особенно нормального ребенка. Еще важнее качественный аспект в сравнительной оценке начальных, основных, первичных стадий в развитии ребенка. Современная психология детства с несомненностью раскрыла фундаментальное, первостепенное, центральное значение первой ступени в развитии ре бенка. Наиболее необходимые функции развиваются первыми. Возникающее вначале является основой не только в том смысле, что без этой основы все дальнейшее не может быть надстроено, но и в том, что решающие признаки, отличающие человека от животного, зак ладываются, и развиваются именно в самую раннюю эпоху. Достаточно назвать вертикальную походку и речь, которые издавна справедливо считаются отличительными признаками человека. По сравнению с тем, что ребенок приобретает в первые год-два жизни, все остальные приобретения незначительны. Кажется, Ж. П. Рихтеру принадлежит та принятая и Л. Н. Толстым мысль, что говорящего ребенка от новорожденного младенца отделяет большее расс тояние, чем школьника от Ньютона. Это первостепенное значение первых этапов в развитии ребенка хорошо определил с динамической стороны К. Бюлер, когда назвал весь процесс развития в самом раннем возрасте процессом становления человека. Эпоха становлен ия человека действительно является, более определяющей и важной, чем последующая эпоха развития человека. Именно она решает основной выбор между животным и человеческим существованием. Мы все время говорим о нормальном ребенке, о количественном и качественном значении первых двух лет в его развитии для того, чтобы наглядно показать психологическое значение тех шагов в развитии глубоко отсталого ребенка, которые он делает с помощью с пециально организованного воспитания и которые без этой помощи никогда не будут им сделаны. Соотношение между первым и последующими шагами в развитии нормального ребенка дает нам совершенно верный масштаб, совершенно точное представление о сравнительн ой ценности тех шагов, которые делает под влиянием специального воспитания глубоко отсталый и легко отсталый или нормальный ребенок. Глубоко отсталый ребенок как раз и продвигается под влиянием воспитания на тот самый отрезок пути, который нормальный ребенок проходит в первые, фундаментально важные годы жизни. Поэтому приобретения, получаемые глубоко отсталым ребенку под влиянием в оспитания, оказываются с точки зрения развития основными ценностями, которые может приобрести человеческий ребенок и без которых он принужден оставаться на стадии полуживотного состояния. Воспитание делает идиота человеком, с помощью воспитания глубок о отсталый ребенок проходит процесс становления человека. Этим сказано все в принципиальной и практической оценка воспитания глубоко отсталого ребенка. Это же может явиться надежной формулой, которая раскрывает нам цель и значение каждой отдельной области воспитания глубоко отсталого ребенка, какой бы узкий и незначительный характер ни носили его успехи в этой области. Научить умственно отсталого ребенка не только осязать, обонять, слышать и видеть, но пользоваться своими пятью чувствами, господствовать над ними, разумно применять их по собственному наме рению-значит сообщить ему самые начатки, но вместе с тем и самые основы человеческого восприятия действительности. То же самое можно сказать об остальных областях воспитания глубоко отсталого ребенка, которые с достаточной полнотой освещены в настоящей книге. В области воспитания глубоко отсталого ребенка до сих пор остается спорным вопрос о природе того воспитательного процесса, который должен быть здесь применен. Те минималистские и пессимистические педагогические теории, о которых мы говорили выше, пыта ются на практике свести воспитание глубоко отсталого ребенка к дрессировке, т. с. пытаются от процесса становления человека перейти к дрессировке полуживотного. Послушание- основное требование, предъявляемое к такому ребенку. Автоматическое выполнение полезных навыков объявляется идеалом всего воспитания. В наше время идею дрессировки глубоко отсталых детей обосновывают обычно теорией воспитания, опирающейся на учение об условных рефлексах, т. е. именно на ту часть воспитательного процесса, которая по физиологической основе одинакова у животных и челов ека. Идеалом такого воспитания является точная стандартизация и правильное чередование всех внешних раздражителей, действующих на ребенка, и автоматический рефлекторный ответ с его стороны. Само собой разумеется, что нельзя преуменьшать значение чисто рефлекторных, автоматических моментов в воспитании вообще и в воспитании глубоко отсталого ребенка в частности. Больше того, их роль в воспитании глубоко отсталого ребенка, несомненно весьма значительна и намного превышает роль этого момента в воспита нии нормального ребенка. Но попытка исчерпать и опереть все воспитание глубоко отсталого ребенка на выработку автоматически рефлекторно действующих навыков-столь же ложная и ошибочная идея, как попытка свести к формированию условных рефлексов воспитание ребенка в первые и решающие три года жизни. Как уже сказано, такое воспитание |