выготский. Выготский Л.С. Основы дефектологии (1). Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии
 Скачать 0.75 Mb.
|
|
есть познание слишком отдаленное. Слепец спрашивает у поводыря: "Где ты был?"- "Молоко ходил пить".-"Каково оно?"-"Бело"".-"Что такое белое?"-"Такое, как гусь".-"А какой гусь?"-"Такой, как мой локоть". Слепец пощупал локоть и сказал: "Теперь я знаю, какое молоко". Между тем психологическое исследование личности слепого ребенка все больше и больше убеждает, что истинная сфера компенсации последствий слепоты не область представлений или восприятии, т. е. не область элементарных процессов, но область понятий, т. е . область высших функций. А. Петцельд сформулировал это в известном положении о принципиальной возможности неограниченного знания для слепого. Исследователь показал, что слепые, в высшей степени ограниченные в своих представлениях, ничем не ограничены в области отвлеченного зн ания. Принципиальная возможность знания всего, несмотря на отсутствие представлений известного рода, - таков основной вывод из его работы, вывод глубоко обоснованный как теоретически, так и практически. Часто ставят аналогичный вопрос в отношении человечества в целом. Спрашивают, критикуя сенсуалистов: если бы человек обладал не пятью, а четырьмя чувствами, как сложилось бы его познание и умственное развитие? С точки зрения сенсуализма следовало бы о жидать, что лишение одного из пяти чувств приведет к построению совершенно другой картины действительности и обусловит совершенно иное направление в психологическом развитии человека, чем то, которое реализовалось на основе пяти чувств. Мы, однако, до лжны ответить на этот вопрос несколько неожиданным образом. Мы полагаем, что ничего существенно не изменилось бы в познании человека, обладающего четырьмя чувствами, ибо мышление-способ переработки данных опыта-принципиально осталось бы тем же самым, а картина окружающей нас действительности складывается не то лько на основе непосредственного ее восприятия, а на основе опыта, рационально переработанного. Следовательно, и слепой человек, и зрячий принципиально знают гораздо больше, чем они могут себе представить, знают гораздо больше, чем они могут восприним ать с помощью пяти чувств. Если бы мы действительно знали столько, сколько можем непосредственно воспринять нашими пятью чувствами, ни одна наука, в истинном смысле этого слова, основная сфера компенсации недостаточности представлений. Границы развития в области высшего знания превосходят ту сенсомоторную тренировку, которая возможна в области элементарных процессов. Понятие есть высшая форма компенсации недостаточности представлений. Компенсация сверху, со стороны понятий, приводит к двум опасностям, на которые мы хотели бы кратко указать. Первая и основная опасность-вербализм, широко распространенный у слепых детей. Вербализм - это употребление слов, за которыми не скрывается никакого смысла, содержания, значение которых остается пустым. Вербализм чрезвычайно развит у слепого ребенка и является одним из основных препятствий на пути его развития. Слепой, пользуясь той же речью, что и зрячий, пересыпает ее рядом слов, значение которых для него недоступно. Когда слепой говорит: "Я видел его вчера" или: "Сегодня ясный день", то в обоих этих случ аях он употребляет слова, непосредственное значение которых ему недоступно. Употребление пустых, лишенных всякого содержания слов и составляет основу вербализма. Такой вербализм является ложной, фиктивной компенсацией недостаточности представлений. Однако если данному слову соответствует в переживании слепого известное понятие, хотя непосредственное восприятие обозначаемого этим словом предмета ему недоступно, перед нами все же не вербализм, не фиктивная, а истинная компенсация- выработка понятия относительно предмета, недоступного восприятию и представлению. Черное для слепого столь же черно, как и для нас, правильно формулирует это положение Петцельд, и доказательство этого мы видим в том повседневном факте из жизни слепых, о котором они с ами охотно рассказывают. Именно тот факт, что слепой от рождения Н. Соундерсон составил известный учебник геометрии, что слепой А. М. Щербина, по его собственному свидетельству, объяснял оптику при прохождении в гимназии курса физики своим зрячим сото варищам. Тот факт, что слепой может вырабатывать совершенно адекватные со зрячими, совершенно конкретные понятия о тех предметах, которые он не может воспринимать зрением, является фактором первостепенной важности для психологии и педагогики слепого. Опасность вербализма приводит нас и ко второй опасности-к опасности лжепонятий. Формальная логика и история психологии объясняли процесс образования понятий так: сперва ребенок накапливает ряд конкретных восприятии и представлений; из смешения, наклад ывания отдельных представлений друг на друга постепенно вырисовываются общие для ряда различных предметов черты, затушевываются или стираются черты разнородные и выступает общее понятие как коллективная фотографическая карточка у Ф. Гальтона3. Если бы этот путь соответствовал действительности, то сформулированный Петцельдом закон о возможности неограниченного знания для слепого был бы невозможен. Если бы путь к образованию понятий лежал только через представление, то слепой не мог бы образо вать понятия о черном цвете, тем более адекватное нашему понятию. Понятие слепого явилось бы неизбежно лжепонятием и представляло в сфере мышления нечто аналогичное тому, что мы называем вербализмом, т. е. употреблением пустых слов. Здесь выступает различие между формальной и диалектической логикой в учении о понятии. Для формальной логики понятие есть не что иное, как общее представление-оно возникает в результате выделения ряда немногих общих признаков. Основной закон, которому подчинено движение понятия, формулируется в логике как закон обратной пропорциональности между объемом и содержанием понятия. Чем шире объем какого-нибудь понятия, т. е. чем более общим является понятие о чем к более широкому кругу предметов оно относ ится, тем беднее становится его содержание, то количество признаков, которые мы мыслим содержащимися, в понятии. Путь обобщения есть, таким образом, путь, уводящий от богатства конкретной действительности в мир понятий, в царство тощих абстракций, дал еких от живой жизни, от живого знания. Для диалектической логики понятие, напротив, оказывается более богатым по содержанию, чем представление, ибо путь обобщения есть путь не формального выделения отдельных признаков, а раскрытия связей, отношений данного предмета с другими, и если предмет подлинно раскрывается не в непосредственном переживании, а во всем том многообразии связей и отношений, которые определяют его место в мире и связь с остальной действительностью, то понятие является более глубоким, более соответствующим действительн ости, более истинным и более полным ее отражением, чем представление. Но понятие-и это самое важное из того, что сказано до сих пор,-как и все высшие психологические процессы, развивается не иначе, как в процессе коллективной деятельности ребенка. Только сотрудничество приводит к образованию детской логики, только социа лизация детского мышления, как это формулировал Пиаже, приводит к образованию понятий. Вот почему педагогика слепых должна учесть раскрывающуюся здесь проблему сотрудничества со зрячими как основную педагогическую и методическую проблему обучения слепых. Коллективное мышление-основной источник компенсации последствий слепоты. Развивая к оллективное мышление, мы устраняем вторичное последствие слепоты, разрываем в этом наиболее слабом месте всю цепь, созданную вокруг дефекта, и устраняем саму причину недоразвития высших психических функций у слепого ребенка, раскрывая перед ним необоз римые и ничем не ограниченные возможности. 4. Роль коллектива как фактора развития ненормального ребенка нигде с такой ясностью не выступает на первый план, как в сфере развития глухонемых детей. Здесь совершенно очевидно, что вся тяжесть и все ограничения, создаваемые дефектом, заключены не в не достатке самом по себе, но в тех последствиях, в тех вторичных осложнениях, которые вызываются этим недостатком. Сама по себе глухота могла бы и не быть таким тяжким препятствием на пути интеллектуального развития глухонемого ребенка, но вызываемая ею немота, отсутствие речи является величайшим препятствием на этом пути. Поэтому в проблеме речи как в фокусе сход ятся все частные проблемы развития глухонемого ребенка. Это есть поистине проблема проблем всей сурдопедагогики. Сейчас, после того, что было сказано выше относительно развития высших форм мышления и логики ребенка в связи с социализацией этих функций, совершенно ясно, что отсутствие речи у глухонемого ребенка, затрудняя его полноценное общение в коллективе, выр ывая его из коллектива, является одним из основных тормозов в развитии высших психологических функций. Экспериментальное исследование на каждом шагу показывает: то, что мы отнимаем у глухонемого ребенка в общении, ему не хватает в мышлении. В этом воп росе создался заколдованный круг, из которого до сих пор практическая педагогика не нашла выхода. С одной стороны, борьба против искусственности речи, фразировки, стремление воспитать живую, действенную речь, дающую возможность социального общения, а не только отчетливого произношения звуков, требуют пересмотра того места, которое речь занимает в традиционном воспитании глухонемого ребенка. Если в традиционном воспитании речь паразитически съедает все остальные стороны воспитания, становится самоцелью, то именно поэтому она теряет свою жизненность: глухонемой ребенок научается произносить слова, но он не научается говорить, пользоваться речью как средством общения и мышления. Поэтому наряду с искусственно привитой речью он пользуется более охотно свойственным ему мимическим языком, который выполняет у него все жизненные функции речи. Борьба устной речи с мимикой, несмотря на все добрые намерения педагогов, как правило, всегда оканчивается победой мимики, не потому, что именно мимика с психологической стороны является истинной речью глухонемого, не потому, что она легче, как говорят мно гие педагоги, а потому, что она есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения, а искусственно прививаемое устное произношение слов лишено жизненного богатства и является только мертвым слепком с живой речи. Таким образом, перед педагогикой встала задача вернуть устной речи ее жизненность, сделать эту речь необходимой, понятной, естественной для ребенка и перестроить всю систему его воспитания. На первый план было выдвинуто положение, что глухонемой ребен ок есть прежде всего ребенок и затем уже глухонемой. Это значит, что в 'первую очередь ребенок должен расти, развиваться и воспитываться, следуя общим интересам, склонностям, законам детского возраста, и в процессе развития усваивать речь. В центр вос питания глухонемого ребенка встали общие проблемы воспитания-проблемы общественнополитического воспитания, ибо совершенно справедливым казалось, что, воспитывая коллективизм, социальное поведение глухонемых детей, их совместное сотрудничество, мы создаем единственно реальную почву, на которой может взрасти речь. И действительно, на этом пути педагогика добилась разительных результатов, которые, без преувеличения можно сказать, изменили коренным образом весь облик нашей школы. Но очень скоро обнаружилось, что это только одна сторона вопроса. Другая сторона заключается в том, что именно общественно-политическое воспитание глухонемых детей натолкнулось на колоссальное препятствие в виде недостаточного речевого развития этих д етей. Если вначале казалось, что предпосылкой для естественного развития живой речи является общественное воспитание, то впоследствии обнаружилось, что само общественно -политическое воспитание непременно нуждается в качестве одной из основных психоло гических предпосылок в развитии речи. В результате должны были обратиться к мимике как к единственному языку, с помощью которого глухонемой ребенок может усвоить ряд положений, мыслей, сведений, без которых содержание его общественно-политического воспитания было бы абсолютно мертво и без жизненно. Таким образом, именно потому, что наша школа встала на путь коренного пересмотра вопроса об отношении речевого и общего воспитания глухонемого ребенка и решила этот вопрос диаметрально противоположным образом по сравнению с тем, как он решал ся в традиционном воспитании, проблема речи встала перед нами с такой остротой, с какой она не стоит ни в одной европейской или американской стране. Все зависит от того, какие требования предъявлять к воспитанию глухонемого ребенка, какие ставить перед этим воспитанием цели. Если требовать внешнего овладения речью и элементарной приспособляемости к самостоятельной жизни, то проблема речевого воспи тания разрешается относительно легко и благополучно. Если же требовать расширить безмерно, как они расширяются у нас, если поставить целью максимальное приближение глухонемого ребенка, полноценного во всех отношениях, кроме слуха, к нормальному, если ориентироваться на максимальное приближение школы глухонемых к нормальной школе, то обнаружится мучительное расхождение между речевым и общим развитием глухонемого ребенка. Этот заколдованный круг замыкается окончательно, когда вступает в действие третий, и последний, момент, именно выпадение глухонемого ребенка из коллектива, ограничение глухонемых детей собственным обществом, тяжкие нарушения в общении и сотрудничестве со слышащими. Весь круг слагается, следовательно, из трех взаимосвязанных между собой моментов. Общественное воспитание упирается в недоразвитие речи, недоразвитие речи приводит к выпадению из коллектива, а выпадение из коллектива тормозит одновременн о и общественное воспитание, и речевое развитие. Мы не могли бы сейчас указать на радикальное решение этого вопроса. Больше того, мы думаем, что современная сурдопедагогика и современное состояние науки о речевом воспитании глухонемого ребенка в ее теоретической и практической части, к сожалению, не позволяют еще одним ударом разрубить этот узел. Путь преодоления |