выготский. Выготский Л.С. Основы дефектологии (1). Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии
 Скачать 0.75 Mb.
|
|
находится в вопиющем противоречии с раскрытым в формуле К. Бюлера содержанием начальных этапов развития-с процессом становления человека. Когда современные сторонники рефлекторного воспитания глубоко отсталых детей пытаются все воспитание опереть на автоматизацию, они совершают такую же ошибку, какую совер шает рефлекторная теория воспитания ребенка раннего возраста. Глубоко отсталый ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд авто матических навыков. Мы не будем подробно критически рассматривать те основы, на которых строится изложенный в книге опыт. Мы уже указали на его исторически обусловленный двойственный характер. Поэтому неудивительно, что мы найдем в книге, наряду с Мы укажем только на один основной момент, который может сыграть роль принципиального дополнения и придать должное освещение изложенному в книге опыту. Речь идет о социальной природе воспитания и о роли коллектива в воспитании глубоко отсталого ребенка. Новые исследования показали, что свободные коллективы глубоко отсталых детей формируются по чрезвычайно интересному принципу. Так, по наблюдениям В. С. Красусского, эти дети имеют тенденцию к образованию коллективов, куда входят индивиды с различным и нтеллектуальным уровнем. В выборе объекта социальных взаимоотношений, как говорит этот автор, существует некоторая закономерность. Наиболее частыми являются социальные взаимоотношения идиотов с имбецилами и имбецилов с глубокими дебилами и т. д. Анализируя полученные данные, автор приходит к заключению: идиот и имбецил или имбецил и глубокий дебил есть те наиболее желательные социальные комбинаций, к которым дети чаще всего прибегают. В социальном отношении происходит как бы взаимное обслужив ание. Интеллектуально более одаренный приобретает возможность проявить большую социальную активность в отношении менее одаренного и активного. Последний же в свою очередь черпает в социальных взаимоотношениях с более одаренным и активным то, что ему е ще недоступно, что нередко является коллектив. В свободном коллективе, по мнению Красусского, где входящие не представляют собой простой суммы особенностей, характер изующих отдельных детей, и где каждый из входящих, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности, личность глубоко отсталых детей представляется в совершенно новом свете. Изучение свободной социальной жизни глубоко отсталых детей вскрывает с совершенно новой стороны биологически неполноценную личность идиота и имбецила, показывает возможности их развития. Изучение социальной жизни глубоко отсталых детей позволит подойти к проблеме интеллектуальной недостаточности с то чки зрения социальной приспособляемости детей к окружающей жизни. Выдвинутый в последнее время Л. С. Выготским вопрос о социальной компенсации дефекта может быть в каждом данном случае вскрыт и детализирован только при наличии исчерпывающе и всесторон не понимаемой свободной социальной жизни изучаемых детей, полагает Красусский. В этом смысле, современная теория и практика воспитания глубоко отсталого ребенка подходят практически к решению тех проблем, которые в смутном виде уже чувствовали основоположники этого дела. Не кто иной, как Сеген, почти 100 лет назад говорил воспит ателю о глубоко отсталом, ребенке: "Если он постоянно лежит, посадите его; если он сидит, поставьте его; если он не ест сам, держите его пальцы, но не ложку во время еды; если он совсем не действует, возбуждайте все его мышцы к действию, если он не см отрит и не говорит, говорите ему и смотрите за него. Кормите его как человека, который работает, у заставьте его работать, работая вместе с ним; будьте его волей, разумом, деятельностью..." (1903, с. 74-75). Путь развития глубоко отсталого ребенка лежит через сотрудничество, социальную помощь другого человека, который вначале является его разумом, его волей его деятельностью. Это положение совершенно совпадает и с нормальным путем развития ребенка. Путь р азвития глубоко отсталого ребенка лежит через общение и сотрудничество через другого человека. Именно поэтому социальное воспитание глубоко отсталых детей раскрывает перед нами такие возможности, которые с точки зрения только биологически обоснованного физиологического воспитания (как называл Сеген свою систему) могут показаться чистой утопией. Идиот, напомним другое замечание Э. Сегена, в буквальном смысле слова значит одинокий: он действительно одинок со своим ощущением, без всякой интеллектуальной или моральной воли. "Физически-он не может, умственно-он не знает, психически-он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет..!" (1903, с. XXXVII-XXXVIII). Ни одна из интеллектуальных способностей, говорил Сеген, не может считаться вполне отсутствующей у идиота, но у него нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера. Ему недостает той свободы, из которой рождается нравственная воля. Современное научное исследование всецело оправдывает эту глубочайшую интуицию Сегена, который основу идиотии видел в одиночестве. Социальное воспитание и есть путь развития глубоко отсталого ребенка, путь, который основан на преодолении одиночества, с оставляющего самую сущность идиотии. В этом отношении Сеген справедливо сравнивал воспитание глубоко отсталых детей с обучением речи глухонемых. Ссылаясь на Я. Перейра, который в начале XVIII в. выдвинул идею обучения речи глухонемых детей, Сеген гово рил: "Перейр стал на ту же точку зрения, на которой стою и я: он находит, что некоторые функции могут быть воссозданы там, где они отсутствуют; в этом отношении он был изобретателем в полном смысле слова. Возможность воспитания идиотов бесспорно основ ана на допущении, гораздо менее смелом, но аналогичном" (там же, с. 23). Мы сказали бы сейчас: аналогичном, но гораздо более смелом. В этом отношении, как мы уже сказали, социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания. Вместе с тем оно единственно только и способно воссоздать отсутствующие функции там, где их нет из-за биологической неполноценности ребенка. Только социальное воспитание может преодолеть одиночество идиотии и глубокой отсталости, провести глубоко отсталого ребенка через Процесс становления человека, ибо, по замечательному выражению Л. Фейербаха, кот орое может быть взято эпиграфом к учению о развитии ненормального ребенка, то, что абсолютно невозможно для одного, возможно для двух. Добавим: то, что невозможно в плане индивидуального развития, становится возможным в плане развития социального. Проблема умственной отсталости В проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом определении детей, которых называют обычно слабоумными или у мственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных. Правда, это интеллектуалистическое направление, сводящее всю проблему умственной отсталости к слабоумию, уже давно встречало оппозицию со стороны многих исследований. Так, Э. Сеген указывал на то, что из всех недостатков этих детей самый главный-недос таток воли. Расстройство воли, по его словам, гораздо важнее, чем все остальные физиологические и психические расстройства, взятые вместе. Воля-этот рычаг всех действий, всех способностей- отсутствует у умственно отсталого ребенка. В куполе вашего здания недостае т замыкающего его камня. Все здание рухнет, если вы, удовольствовавшись только внешней отделкой и украшениями, удалитесь, не придав прочности вашей работе, т. е. не связав новых способностей, развитых вами в ученике, органической связью-свободной волей. Но Э. Сеген, говоря о расстройствах воли как о главном недостатке этих детей, имеет в виду не только ту высшую ступень в развитии воли, которую он называет замыкающим камнем в куполе всего здания. Он полагает, что и самые основные, первичные, элемента рные волевые побуждения глубочайшим образом нарушены у этих детей, что эта способность должна у них отсутствовать, и она действительно отсутствует. Эти дети совершенно лишены воли, и прежде всего интеллектуальной и моральной, но вместе с тем и той пер вичной воли, которая является не столько замыкающим камнем всего здания, сколько его фундаментом. Ни одна из интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этих детей. Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера. Им недостает той свободы из которой рождается нравственная воля. "Физически-он не может у умственно-он не знает, психически-он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет..." (1903, с. XXXVII-XXXVIII). Таким образом, начальные и конечные звенья всей цепи развития, от первоначального низшего момента до высших функций воли, глубоко недоразвиты у этих детей. Однако эта точка зрения, давно высказанная, существенно не повлияла на развитие научных представлений о природе умственной отсталости. Как уже сказано, развитие этих взглядов протекало преимущественно в узкоинтеллектуалистическом направлении и исходил о все время из слабоумия как из основного источника при объяснении проблемы умственной отсталости. В последнее время мы наблюдаем, как на смену интеллекту алистической трактовке проблемы приходит новая теория, пытающаяся поставить во главу угла расстройство в области аффективной жизни отсталых детей. Эти попытки, думается нам, имеют двойной источник. С одной стороны, проблема слабоумия, главным образом не врожденного, а приобретенного, подверглась за последнее десятилетие коренному пересмотру в современной психопатологии. В то время как раньше понятие слабоумия ограничивалось и исчерпывалось чисто интеллектуальным дефектом, в настоящее время, при более глубоком изучении различных форм слабоумия, это понимание оказалось недостаточным. Наблюдения над слабоумными при шизофрений, эпидемическом энцефалите привели к необходимости ввести такое понятие как аффективная деменция, деменция побуждения и т. д. Судьба паралитиков, лечащихся малярией и восстановивших частично или полностью свои интеллектуальные способности, также поставила вопрос об обратимости приобретенного слабоумия и роли внеинтеллекту альных факторов в происхождении деменции. Все это, вместо взятое, заставило исследователей выйти за ограниченные пределы интеллектуальной сферы и искать объяснения природы слабоумия в области более широких связей и зависимостей психической жизни, в ко торой коренятся, по-видимому условия, ближайшим образом определяющие и самую интеллектуальную деятельность. С другой стороны, навстречу этому клиническому пересмотру проблемы слабоумия идет современная экспериментальная психология, которая привела на наших глазах проблему аффективной и волевой жизни в совершенно новое состояние. Исследования аффекта и дейст вия, получившие впервые возможности широкого систематического эксперимента, сумели установить ряд закономерностей, управляющих этой стороной нашей психики, и показать их первостепенное значение для всей психической жизни в целом, и в частности для инт еллектуальных функций. Это тоже не могло не привести к преодолению интеллектуалистической точки зрения в учении о слабоумии и не заставить исследователей искать объяснение детского слабоумия в области более широких связей психической жизни, выходящей далеко за пределы собственно интеллекта. Как говорит В. Келер, нигде интеллектуализм не оказывается столь несостоятельным, как вобласти проблемы интеллекта. Таким образом, возникла потребность подвергнуть слабоумные детей более широкому психологическому исследованию и выяснить зависимость их умственных дефектов от общих нарушений психической жизни, и в первую очередь от аффективных расстройств. Наиболее полное выражение обеих тенденций, исходящих со стороны клинической психиатрии и со стороны экспериментальной психологии, мы находим в недавно опубликованной работе К. Левина, который попытался впервые систематически разработать динамическую т еорию детского слабоумия. Как всегда бывает в этих случаях, новое направление, возникающее как реакция на господствовавшие прежде взгляды, верно оценивает ограниченность, недостаточность старых воззрений, пытается вести исследование в более широких об ластях психической жизни, правильно подчеркивает, что слабоумие не есть изолированное заболевание интеллекта, а охватывает личность в целом. Но вместе с тем оно пытается перегнуть палку в другую сторону и отрицает за интеллектуальным дефектом почти вс якое значение при объяснении природы умственной отсталости. Совершенно справедливо упрекая прежнюю теорию в неплодотворности ее построений, в отсутствии позитивной характеристики особенностей личности умственно отсталого ребенка, новая теория сама склонна характеризовать интеллект такого ребенка главным образо м с негативной стороны. Новая теория, родившаяся в недрах немецкой структурной психологии, исходит из того понимания природы интеллектуального акта, которое было развито Кодером в известном исследовании интеллекта человекоподобных обезьян. Сущность этого акта, по Келеру, зак лючается в изменении структур видимого поля. Образы, воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этого акта единую замкнутую структуру. Несамостоятельные части каких-либо целых становятся самостоятельными или связываются с д ругими частями других целых в новые структуры. Короче говоря, структуры поля скачкообразно изменяются, происходит группировка отдельных целых внутри них. Сведя, таким образом, интеллектуальный акт к изменению структур, новая теория |