выготский. Выготский Л.С. Основы дефектологии (1). Первая общие вопросы дефектологии основные проблемы дефектологии
 Скачать 0.75 Mb.
|
|
этот диагноз он находит возможным став ить путем привлечения всего коллектива амбулатории, участвовавшего в обследовании, к разбору полученных данных. Шнейдер и называет полученный диагноз коллективным. В практике Шнейдера в коллективном диагнозе участвовало минимум пять лиц: педолог-педаг ог, педиатр, психоневролог, антрополог и технический секретарь. Фактически этот состав всегда дополняется еще одним, по крайней мере, лицом, близко стоящим к ребенку (родители, школьный врач или педагог), и нередко, кроме того, другими работниками учр еждения, педологами, обследовавшими детей, врачами, специалистами. Если мы рассмотрим с научной стороны этот коллективный диагноз, то увидим, что он ни в какой мере не является тем, о чем мы только что говорили, формулируя наши требования в теоретической форме. Мы не станем приводить первой части этого диагноза, которая названа педологическим анализом, где собран материал, необходимый для диагноза, а приведем то, что является, с точки зрения автора, специфическим диагнозом. Шнейдер называет такой диагноз пед ологическим синтезом. Он полагает, что неблагополучие в сфере активности интеллектуальных функций (слабое внимание, заторможенность ассоциации), по-видимому, находится в связи с повышенной нервной возбудимостью, с одной стороны, и несовершенством анал изаторов (слабое зрение, аденоиды)-с другой. Слабая школьная продуктивность является результатом пониженной способности к длительной умственной работе. Домашнее воспитание (телесное наказание, брань и ссоры родителей) не благоприятствует, а затрудняет развитие этой способности. Достаточно проанализировать подобный диагноз, чтобы увидеть: он кратко повторяет те же самые данные, которые приводились до фактического исследования? ничего не прибавляя к ним нового, кроме проблематичного ("по-видимому") отношения и связей между фак тическими явлениями и ничего не говорящего констатирования (слабая школьная продуктивность является результатом пониженной способности к длительной умственной работе). Перед нами снова диагноз мольеровского врача, который в объяснении другими словами пересказывает то же самое, что требовалось объяснить. Такой диагноз является не педологическим синтезом, но простым конспектом педологического анализа, т. е. простым конспектом собранного фактического материала. Отсюда понятно, что советы, заключающиеся в третьей части исследования, не содержат в себе решительно ничего такого, что не могло бы быть получено и без педологического диагноза. Лечебно-профилактические советы сводятся к следующим: первое-лечить нос (удалить аденоиды), второе-подобрать очки для постоянного ношения, третье-состоять на учете в диспансере, четвертое-ежедневно гулять 20 минут перед сном. Социально-педагогические советы сводятся к двум: первое-не перегружать домашней работой и второепроводить индивидуальные школьные занятия на воспитание внимания и ускорение ассоциативных процессов. Что наиболее замечательно и в диагнозе и в практическом назначении? Полное отсутствие всяких намеков на развитие, т. е. отсутствие как раз того? что в теории выдвигалось в качестве основного требования к педологическому диагнозу. Ведь все это можно с одинаковым успехом применить и к взрослому человеку. В результате ничего специфического для ребенка? для детского развития на данном этапе, а следовательно? и. для педологии как науки мы не находим. Между тем? по правильному замечанию А. Гезелла6, диа гностика развития совершенно самостоятельная научная задача, которая должна быть разработана научными средствами, Гезелл задается вопросом: где должна быть сосредоточена подобная точки зрения имеют отношение к оценке условий развития. А. Гезелл видит одно из преимуществ термина "развитие" именно в том, что он вынуждает нас не делать особенно резкого различия между телом и психикой. Он правильно говорит, что диагностика развития никогда не должна ограничиваться только психической ст ороной развития; она должна обнимать все явления развития, ибо идеальный психологический диагноз никогда поможет быть поставлен самостоятельно, без всякого отношения к подкрепляющим и дополняющим данным. Термин "развитие" не делает лишних различий между вегетативным, чувствительно- двигательным и психическим развитием, он ведет к научному и практическому согласованию всех данных критериев развития Идеально полный диагноз развития охватывает все явление психического и социального порядка в связи с анатомическими физиологическими симптомами развития. "Отсюда следует,- говорит Гезелл,-что научные основы диагностики развитие имеют одинаково врачебный и психологический характер в тесное смысле этого слова. (1930, с. 365). Так как психиатрия-один из общепризнанных основных отделов медицины, то можно спросить: нельзя ли представить психи атрию в таких рамках, чтобы она включала в себя задачи и практику диагностики развития? Многие соображения говорят в пользу этого. "Но есть много оснований,-продолжает Гезелл,- по которым вся область диагностики развития должна быть теснее приурочена к педиатрии. Эти основания не только логического, ж и практического свойства" (там же, с. 366). Исторически правда он признает, что гла вными задачами педиатров были диагностика и лечение болезней, но весь ход современной педиатрии выдвигаем на первое место предупреждение и контроль. Эта задача так важна, что в ее сферу втягиваются не только больные, но и слабые, даже нормальные дети. Эта задача так важна, что она иногда охватывает психологические и функциональные стороны развития. Надзор за правильным кормлением ребенка становится естественной основой более широкого и столь же постоянного контроля за его развитием. Логическая противоречивость последнего утверждения Гезелл, очевидна сама собой. Понимая, что задачи диагностики развитие гораздо шире, чем задачи педиатрии, он, исходя из ложного положения, будто диагностика развития должна быть отнесена к одной из уже существующих областей, делает свой выбор в пользу педиатрии, забывая, что если педиатрия составляем органическую часть более широкой области, то вся эта область должна получить самостоятельное научное развитие, что и осуществляется в педологии; педи атрия же должна развиваться как одна из педологических дисциплин, которая строит диагностику и лечение болезни, предупреждение заболевания и охрану здоровы ребенка на общем учении о законах и динамике его развития. В этом отношении Гезелл обнаруживает характерную для многих исследователей тенденцию к стихийному выходу за пределы собственной компетенции, не решаясь методологически осознать необходимость создания новой научной дисциплины-педологии Подобно другому мольеровскому герою, эти авторы говорят педологической прозой, сами того не сознавая. Они занимаются педологическим исследованием, не называя его педологическим. Однако полное решение проблем диагностики развития может быть достигнуто только на основе последовательного и достаточно глубо кого решения основного вопроса относительно законов природы процессов детского развития. 2. Нам остается перейти ко второму центральному вопросу нашей статьи, именно к суммированию тех попыток, которые были нами сделаны в разное время на основании исследований и которые все были проникнуты одной общей идеей-попыткой перейти от фенотипической к каузальнодинамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития. Основным положением, от которого мы отправляемся здесь, является правильное понимание задачи педологического исследования. Эту задачу мы видим во вскрытии внутренних зако номерностей, внутренней логики, внутренних связей и зависимостей, определяющих процесс детского развития в его строении и течении. До последнего времени в исследованиях мы уделяли гораздо больше внимания вопросу о динамике и течении процесса развития, чем вопросу о его структуре сущности оба вопроса являются двумя сторонами одного и того же целого и не могут быть не только правильно решены, но и верно поставлены один без другого. Основной принцип исследования развития совершенно правильно формулирует Гезелл: "Высшим генетическим законом является, по-видимому, следующий: всякий рост в настоящем базируется на прошлом росте. Развитие не есть простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это есть исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь; он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниточек" (1932, с. 218). В другой книге Гезелл говорит, что как у нормальных, так и у ненормальных детей все стадии орган ически и безостановочно вытекают одна из другой, подобно действию хорошо слаженной драмы, и если мы хотим понять развязку, мы должны следить за всеми актами. Таким образом, вскрытие внутренней логики драмы детского развития, динамического сцепления между ее отдельными актами и перипетиями составляет основную задачу методики педологического исследования. Мы не будем подробно останавливаться на основных и первых этапах нашей разработки педологической методики. Отдельные этапы были освещены в свое время в ряде докладов и работ, к которым мы и отсылаем читателя. Здесь мы для понимания преемственности всех этих этапов и для понимания внутренней логики развития основной, защищаемой нами идеи приведем только главные положения, которые были выработаны на предшествующих этапах. Первые положения приведи нас к убеждению, что традиционные методы исследования (шкала Бине, профиль Г. И. Россолимо и др.) основываются на чисто количественной концепции детского развития; по существу они ограничиваются чисто негативной характеристикой ребенка. Развитие ребенка, отраженное в этой методике, мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год раз вития есть всегда год, идет ли речь о продвижений ребенка от шестилетнего к семилетнему или от 12- к 13-летнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозн ачную величину определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года жизни. Это основное непонимание центральной проблемы развития и возникающих в ее процессе качественных новообразований приводит прежде всего к ложной установке и в отношении количественной стороны развития. Проблемы развития и его организации во времени пред ставлены здесь в искаженном виде, ибо основной закон, гласящий, что в умственном развитии ценность месяца определяется его положением в жизненном цикле, не учтен. Здесь принят обратный принцип. В умственном развитии ценность месяца определяется незави симо от его положения в жизненном цикле. Для профиля Россолимо исходным положением является другое. Единица памяти равна единице внимания независимо от качественного своеобразия психологической функции. В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму. Оба эти момента, т. е. чисто количественная концепция детского развития и негативная характеристика ребенка, отвечают практически чисто отрицательной задаче выделения из общей школы неподходящих к ней детей, потому что они не в состоянии дать позитивн ую характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития. Эти методы стоят в прямом противоречии как с современными научными взглядами на процесс детского развития, так и с требованиями специаль ного воспитания ненормального ребенка. Современные научные представления о развитии ребенка совершенствуются в двух направлениях, внешне противоположных, но внутренне взаимно обусловленных: с одной стороны, в направлении расчленения психологических функций и выяснения их качественного сво еобразия и относительной независимости их развития (учение о моторной одаренности, практическом интеллекте и пр.), с другой-в направлении динамического объединения этих функций, вскрытия целостности личности ребенка и выяснения сложных структурных и ф ункциональных связей между развитием отдельных сторон личности. Развитие ребенка есть единый, но не однородный, целостный, но не гомогенный процесс. Сложность состава в процессе развития не только не исключает, но предполагает первостепенное значение динамического и структурного объединения всех сторон и процессов развития в единое целое. Основывающиеся на этих положениях системы исследования ребенка, имеющие задачей его позитивную характеристику, могущую лечь в основу воспитательного плана, строятся на трех главных принципах: разделения добывания фактов и их толкования, максимальной с пециализации методов исследования отдельных функций (в отличие от суммарных методов, стремящихся исследовать все) и па принципе динамического типологического толкования добытых при исследовании данных в диагностических целях. В этом отношении современ ная психология трудного детства дает в наше распоряжение не только методические принципы, но и реальные представления относительно природы тех процессов детского развития, которые мы изучаем. Если взять в качестве конкретного примера проблему исследования умственно отсталого ребенка, можно показать на этом призере огромное богатство тех конкретных данных относительно динамического сцепления- и движения отдельных функций, о которых мы говор или выше. Основные принципы динамической характеристики умственно отсталого ребенка были нами сформулированы в свое время в докладе на педологическом съезде. Подробное развитие этих тезисов дано в нашей работе "Основные проблемы современной дефектолог ии". Уже там сказано о сложности, неоднородности динамического объединения, замещения, разделения вторичных и первичных моментов-одним словом, сложности структуры умственной |