Выготский Л.С.Основы дефектологии. Первая
 Скачать 2.53 Mb.
|
|
биологическое и психоневрологическое изучение ребенка-психопата и невропата. Однако и в этих институтах (или, в качестве всп омогательной работы, в других) было бы важно усилить практическую обследовательскую работу, обслуживающую население так же, как педологические лаборатории выполняют эту работу в отношении умственно отсталого ребенка (отбор в школы). Было бы, далее, желательно ввести изучение социальной обусловленности развития и перевоспитания подобного ребенка в различной социальной среде. Со стороны психолого-педагогической дополнительную разработку этих же проблем можно поручить Инст итуту научной педагогики при 2-м МГУ (6), если бы там организовалась предполагающаяся секция по невро-педагогике, задачей которой явилось бы обоснование педагогической практики в этой области и подготовка работников для психоневрологических школ-санат ориев. В институтах охраны здоровья детей должна сосредоточиться и разработка проблем развития больного и физически аномального ребенка (туберкулезные, сифилитические дети, дети-калеки и т. д.). Изучение ранних, особенно конституционально обусловленных проявлений трудновоспитуемости должно составить в учении о трудном ребенке новую главу, которая только в самое последнее время начинает охватывать дошкольный и ясельный возраст. Изучение трудно го ребенка в ясельном возрасте должно быть передано институтам охраны материнства и младенчества в Москве и Ленинграде, а изучение трудновоспитуемого дошкольника-в Институт научной педагогики при 2-м МГУ - в Медико-педагогическую станцию (7). Наконец, нервно- и психически больного ребенка может изучать только детская клиника. Однако и здесь, мы полагаем, детские отделения соответствующих медицинских клиник должны широко педологизироваться и разрешать задачи не только чисто медицинского и л ечебного характера, но и педологические по существу. Поэтому введение работника-педолога в состав клиник было выдвинуто на плановой конференции как чрезвычайно желательная мера. Мы сошлемся на статью Е. К. Сеппа (8) в первом номере нашего журнала. В статье, думается нам, достаточно ясно показано, насколько нервная и психиатрическая клиника может разрабатывать действительно фундаментальные и глубокие проблемы развития ненормал ьного ребенка (глубокая отсталость по отношению к легкой отсталости, афазия по отношению к другим расстройствам речи, психозы по отношению к легким изменениям характера). Совершенно незащищен, далее, исследовательский участок в области физической дефективности. Здесь необходимо заново создавать исследовательские кадры, исследовательские базы. Центральным институтом в этой области мы считали бы Институт научной педагоги ки. Основой его работы послужили бы прикрепленные к институту педагогические клиники, опытные исследовательские учреждения. Проблемы умственной отсталости должны разрабатываться по двум основным линиям: с одной стороны, в Ленинграде, в Детском обследовательском институте (9) совместно с Институтом мозга (главным образом со стороны биологической и рефлексологической) и с др угой - в Медико-педагогической станции при 2-м МГУ в Москве (со стороны психолого-педагогической). Рефлексологическое изучение трудного детства и разработку психологических проблем следует сосредоточить в Институте мозга, а обследовательскую работу умственно отсталых и психопатических детей - в Детском обследовательском институте в Ленинграде. Реализация исследовательских задач, стоящих перед педологией трудного детства, зависит как от правильности основных установок, так и от организации исследовательской работы. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка 1. Современное научное исследование, занятое проблемами сравнительного изучения развитая нормального и ненормального ребенка, исходит из общего положения, что законы, управляющие развитием как нормального, так и ненормального ребенка, в основе одни и те же, подобно тому как законы жизнедеятельности в основе остаются теми же при нормальных и при болезненных условиях функционирования какого-либо органа или организма в целом. Задача сравнительной психологии и заключается в том, чтобы найти эти общие зак оны, характеризующие нормальное и ненормальное развитие ребенка и охватывающие всю область детского развития в целом. Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере - краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипическое, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобре тают качественно своеобразное, специфическое выражение. Не являющееся мертвым слепком, фотографическим снимком с типического детского развития. Поэтому сравнительное исследование всегда должно иметь в поле внимания двоякую задачу: установление общих з акономерностей и раскрытие их специфического выражения в различных вариантах детского развития. Поэтому мы должны отправляться от общих законов детского развития, а потом изучить их своеобразие в приложении к ненормальному ребенку. Таков должен быть п уть нашего исследования и на этот раз, при рассмотрении интересующей нас проблемы коллектива (2) как фактора развития ненормального ребенка. Само собой разумеется, что мы ограничимся только суммарным и конспективным изложением тех положений, в свете которых мы собираемся рассмотреть и развитие ненормального ребенка. Основное интересующее нас положение может быть сформулировано в следующем виде: исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе. Относительно филогенеза это положение почти никогда не встречало серьезных возражений, так как совершенно ясно, что высшие психические функции (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. д.) сложились в историчес кий период развития человечества и обязаны своим возникновением не биологической эволюции, сформировавшей биотип человека, а его историческому развитию как общественного существа. Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развил ись все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности. В отношении онтогенеза, в отношении развития ребенка только в последнее время благодаря ряду исследований удалось установить, что и здесь построение и формирование высших форм психической деятельности совершаются в процессе социального развития ребен ка, в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с окружающей социальной средой. Опираясь на некоторые наши и наших сотрудников исследования, мы формулировали в другом месте это положение так: наблюдение за развитием высших функций показывает, что построение каждой из них строго подчиняется одной и той же закономерности, а именно: каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихологичес кая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория интрапсихологическая. Проследить переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы поведения ребенка - и значит уловить принцип построения высших психических функций в их становлении. Для того чтобы это слишком общее и абстрактное положение о коллективном происхождении высших психических функций не осталось только неясной словесной формулировкой, для того чтобы наполнить его конкретным содержанием, мы должны пояснить на конкретных примерах, как проявляется в психологическом развитии ребенка этот великий фундаментальный закон психологии, по выражению П. Жанэ. Кстати, примеры помогут нам в значительной степени изучить действие закона в приложении к развитию ненормального ребенка. Они послужат мостом, сложенным из конкретных фактов, для перехода от закона нормального развития к законам развития ненормального. В качестве первого и простейшего примера, позволяющего иллюстрировать этот общий закон, мы могли бы привести процесс развития речи. Достаточно сравнить начальный и конечный моменты в развитии речи для того, чтобы увидеть, в какой мере здесь оправдывается только что приведенная формулировка. В самом деле, в начале развития речь выступает у ребенка в коммуникативной функции, т. е. как средство сообщения, воздействия на окружающих, связи с ними, как форма сотрудничества с другими деть ми или взрослыми, как процесс сотрудничества и взаимодействия. Но стоит сравнить начальный момент развития речи не только с конечным моментом, т. е. с функцией речи у взрослого человека но и с одним из последующих этапов развития, например с судьбой р ечевой функции в школьном или переходном возрасте, чтобы увидеть, как речь в эту пору становится одним из важнейших средств мышления, одним из важнейших и ведущих внутренних процессов поведения ребенка. Это первостепенное значение речи в процессах мышления дало повод многим исследователям сделать совершенно ложное заключение о том, что мышление и является не чем иным, как беззвучной, немой, внутренней речью. Мышление-это речь минус звук, так формулир уют часто эту крайнюю точку зрения, отождествляющую процессы мышления с внутренней речью. Однако как ни ложно само по себе такое сближение, оно глубоко знаменательно: ведь ошибка, приведшая к этому ложному отождествлению, не возникла бы, если бы проце ссы речи действительно не были настолько тесно, глубоко и интимно сплетены с процессами мышления, что только специальный и тонкий анализ может вскрыть всю неправильность, лежащую в основе этого понимания. Если окинуть единым взглядом весь цикл развития речи как психической функции от начального до конечного момента, то легко увидеть, что этот цикл всецело подчиняется тому великому фундаментальному закону психологии, о котором мы говорили выше, показывая, как через целый ряд переходов прокладывается в развитии ребенка путь от внешней речи к внутренней, как главнейшая форма коллективного поведения, социального сотрудничества с другими становится внутренней формой психологической деятельности самой ли чности. Наметим кратко важнейшие узловые моменты в процессе превращения внешней речи во внутреннюю. Первым поворотным и решающим этапом для дальнейшей судьбы развития мышления ребенка, является та форма речи, которую в современной психологии часто называют эгоцентрической речью. Изучая с функциональной стороны речь ребенка раннего и дошкольного возр аста, мы легко установим, что речевая деятельность проявляется в двух основных формах. С одной стороны, это социализованная речь. Ребенок спрашивает, отвечает на обращенные к нему вопросы, возражает, просит, сообщает или рассказывает что-нибудь, - одн им словом, пользуется речью как способом сотрудничества с окружающими людьми. С другой стороны, это речь эгоцентрическая: ребёнок как бы думает вслух, но для себя. Занятый какой-нибудь деятельностью, например рисованием, игрой, манипуляцией с предмета ми, он разговаривает как бы сам с собой, не вступая в речевое сотрудничество с окружающими. Эту форму речи и можно назвать эгоцентрической, поскольку она выступает в совершенно другой функции, чем при речевом общении. Однако правильное психологическое понима ние эгоцентрической речи с самого начала ее изучения натолкнулось на ряд трудностей. Ж. Пиаже, первый из современных исследователей, достаточно обстоятельно изучивший, описавший и измеривший эгоцентрическую речь детей разных возрастов, склонен придавать этой форме речи не слишком существенное значение для последующей судьбы детского м ышления. Для Пиаже тот факт, что ребенок сопровождает собственную деятельность речевыми высказываниями, является просто выражением общего закона детской активности, согласно которому ребенок еще недостаточно дифференцирует одни виды деятельности от др угих. Дитя вовлекается в процесс деятельности, так сказать, всем своим существом, и эта общая, разлитая, недифференцированная активность проявляется не только в моторике ребенка, но и в его эгоцентрической речи. Таким образом, эгоцентрическая речь ока зывается чем-то вроде побочной, добавочной функции, сопровождающей основную деятельность ребенка, наподобие того как аккомпанемент сопровождает основную мелодию. Но она, эта аккомпанирующая деятельность, эгоцентрическая речь, не выполняет никакой свое образной психологической функции, она ни для чего не нужна. В поведении ребенка ничего не изменилось бы существенным образом, если бы этот аккомпанемент отпал. Действительно, по наблюдениям и очень тщательным измерениям Пиаже, эгоцентрическая речь не развивается, а свертывается вместе с прогрессирующим развитием ребенка. Ее наиболее пышный расцвет относится к раннему возрасту. Уже в середине дошкольного возр аста она проделывает не резкий, не крутой, но все же решительный поворот, перелом, после которого кривая ее развития начинает неуклонно, хотя и медленно, падать. К началу школьного возраста, согласно исследованиям Пиаже, коэффициент эгоцентрической ре чи, который является численным показателем ее распространенности и частоты в поведении ребенка данного возраста, падает до нуля. Таким образом, функциональная и генетическая оценка эгоцентрической речи говорит о том, что она является продуктом еще нед остаточно развитого детского поведения, вытекает из своеобразных установок раннего детского возраста и исчезает по мере того, как поведение ребенка поднимается на более высокую ступень развития. Иначе говоря, эгоцентрическая речь, по мнению Пиаже, ест ь побочный продукт детской активности, эпифеномен, какое-то бесплатное приложение к другим видам деятельности, выражение несовершенства детского поведения. Функционально она ни для чего не нужна, ничего существенного не изменяет в поведении ребенка, г енетически она не имеет перспективы развития, а просто осуждена на медленное отмирание и свертывание. Нам думается, однако, что в свете новых и более глубоких исследований эта оценка эгоцентрической речи должна быть признана не соответствующей действительности ни с функциональной, ни с генетической стороны. В специальном исследований, посвященном выяс нению функциональной роли эгоцентрической речи (См.: Мышление и речь.- Собр. соч. т. 2.- Примеч. ред.), мы могли установить, что уже очень рано она начинает выполнять в поведении ребенка чрезвычайно своеобразные и вполне определенные функции и не може т рассматриваться как побочный продукт детской активности. Эгоцентрическая речь, как показало наше исследование, не включается в процесс поведения ребенка, подобно аккомпанементу, сопровождающему основную мелодию той или иной деятельности. Речь не про сто прибавляется к основной деятельности как ее более или менее безразличный спутник, но очень рано вмешивается в протекание этой деятельности, активно перестраивает ее, видоизменяя структуру, состав и способ функционирования. Так, измеряя коэффициент эгоцентрической речи в деятельности ребенка, мы могли установить, что этот коэффициент повышается дочти вдвое в ситуациях, связанных с затруднением. Анализ одного и того же факта уже приводит нас неизбежно к переоценке функциональной роли эгоцентрической речи. Это значит, что ребенок реагирует эгоцентрической речью преимущественно тогда, когда его основная деятельность натыкается на препятствие, з атруднение, прерывается в естественном течении. Но мы знаем из психологии мышления, что именно в ситуациях, связанных с затруднением, возникает интеллектуальная реакция. Там, где инстинктивные и привычные реакции перестают действовать, там, где навыки и другие автоматические формы поведения не могут осуществить требуемого приспособления, там возникает потребность в мышлении, и психологической функцией интеллекта, мышления и является приспособление к новым обстоятельствам, к изменяющимся условиям, т. е. преодоление трудностей. |