Выготский Л.С.Основы дефектологии. Первая
 Скачать 2.53 Mb.
|
|
воспитания, не как оторванная от метрополии научная колония, живущая самостоятельной жизнью и управляющаяся по своим законам, а как та же общая педология, но примененная к особенностям детского материала, который обычно называют трудным. Связь педологии трудного детства с общей педологией охватывает два отдельных момента. Первый заключается в том, что педология трудного детства разрабатывает на специфическом детском материале такие проблемы, которые имеют первостепенное значение и для общей педологии. Подобно тому как, по известному выражению, патология рождает физиологию, основные законы детско го развития и воспитания обнаруживаются с наибольшей отчетливостью тогда, когда они изучаются в формах, отклоняющихся от общего пути. Изучение испорченного механизма, нарушенного в своем течении процесса, является эквивалентом искусственного экспериме нта и представляет как бы природный эксперимент, позволяющий проникнуть наиболее глубоко в устройство данного механизма и в законы, управляющие течением данного процесса. Такие общие проблемы педологии, как проблема пластичности, изменчивости детского организма, его воспитуемости, социальной обусловленности развития личности в целом и ее отдельных сторон, такие более частные проблемы, как проблема умственного развития и одаренности, образования характера, развития речи, подвергаются как бы экспериментальному исследованию тогда, когда мы обращаемся к экспериментам, поставленным самой природой, изучая развитие и воспитание умственно отсталого, глухонемого, психопатич еского ребенка. Мы думаем, что то же значение, которое патология приобрела для анатомии и физиологии человеческого организма, педология трудного детства должна приобрести для общей педологии. Осознание внутренней связи между общей педологией и педологией трудного детства не встречает, кажется, сейчас возражения ни у кого, и, не боясь преувеличения, можно сказать, что разработка основных проблем общей педологии была бы часто затруднена, а и ногда и невозможна, если бы она не опиралась на педологию трудного детства. Другой момент, более существенный, заключается в том, что педология трудного детства сама становится научно возможной и осуществимой областью знаний только тогда, когда строится на одной методологической основе с общей педологией. Только тогда на мест о педагогической анархии, которую представляет собой, по выражению Б. Шмидта, современная лечебная педагогика, являющаяся часто эклектическим объединением чисто эмпирических знаний, становится научное изучение развития трудного ребенка как действитель но научно осознанной проблемы. Однако при своей двусторонней и тесной связи с общей педологией интересующая нас область представляет ряд специфических особенностей и стоит к общей науке в ином отношении, нежели ее другие части. Это своеобразное отношение нашей проблемы создает новы е и добавочные трудности планирования. Они заключаются в том, что педология трудного детства должна охватить все возрасты от ясельного до переходного, а также огромное разнообразие типов трудного ребенка. Поэтому заранее| можно ожидать, что задачи пла нирования в этой области будут осуществлены хуже, нежели в других. Вторая исходная точка нашего плана, помимо связи с общей педологией, - проникающая его насквозь преемственность по отношению ко всей педологической работе, которая велась в этой области до сих пор. Если в наиболее общей форме выразить основную установ ку всего плана, а следовательно, и всей работы педологии трудного детства на ближайшие 5 лет, можно сказать, что основной задачей этой работы должно явиться закрепление того пересмотра проблемы трудного детства, который проделан за годы революции, зак репление принципиально методологического и теоретического костяка новой педологии трудного детства, развитие и продолжение той же линии, на которой единственно возможно создание в результате многолетней коллективной работы новой педологии трудного дет ства на марксистской основе. Основа настоящего плана заложена на I педологическом съезде. Съезд, с одной стороны, завершил и систематически оформил принципиально методологические предпосылки, которые легли в основу изучения и воспитания трудного ребенка, и этим самым создал и нам етил отправные точки для нашего плана, с другой - съезд непосредственно разработал и в резолюциях наметил важнейшие части плана научно-исследовательской работы в этой области. Поэтому работа плановой комиссии в сущности явилась продолжением и осуществ лением задач, намеченных на съезде; благодаря этому она и осуществила ту преемственность с прежней работой, о которой мы говорили. Во введении к резолюциям съезда справедливо говорится обо всех этих моментах, связывающих наш план с итогами работы съез да: взятые вместе, они представляют первый шаг по пути к созданию марксистской педологии трудного детства и лечебной педагогики, они дают достаточно богатый материал для определения перспектив и линии дальнейшей исследовательской работы в области педо логии трудного детства, в тесной связи с педагогическими проблемами. Мы не будем сейчас останавливаться ни на той завершительной работе, которую проделал в этом отношении съезд, ни на той принципиальной платформе, которую он выработал и которая, как мы указывали, является основой для построения нашего плана. С этим мож но ознакомиться по резолюциям I педологического съезда. Мы считали только необходимым отметить ту преемственную связь с предшествующей работой, вне которой невозможно правильное понимание всего плана. В соответствии с этим в основу плана при разработк е содержания исследовательской работы на 5 лет были положены 4 основных критерия, которые составляют руководящие линии плана, его целевые установки и согласно которым производился отбор тем. Первый критерий - теоретическое оформление педологии трудного детства и дефектологии (лечебной педагогики) на марксистской основе; второй-изучение социальной обусловленности развития трудного ребенка (как социальных, так и биогенных случаев): третий-р аскрытие динамики развития трудного ребенка (динамика конфликта, дефекта, аномалии характера и вообще всех механизмов образования трудновоспитуемости и ее преодоления) как первый подход к диалектическому изучению проблем патологической педологии; четвертый-разработка педологического обоснова ния педагогической практики в связи с конкретным планом строительства советской школы и воспитательных учреждений для трудных детей. Эти же четыре критерия должны определить и очередность разработки научных тем. Темы, лежащие вне этих основных линий, вовсе устранены нами из плана ближайшего пятилетия как неактуальные, хотя часто совершенно законные сами по себе, а потому могущие ра зрабатываться вне плана, после того как его разработка будет обеспечена полностью. При составлении плана мы полагали, что на настоящей ступени развития нашей педологии дальнейшее продвижение вперед и закрепление уже достигнутого совершенно невозможно без философского и общеметодологического оформления этой области знания, где до сих пор, как мы уже говорили, царит голый эмпиризм, чистая эклектика, приводящие вместе к педагогической анархии. Поиски философского фундамента, попытки методологически обосновать своеобразие как изучаемого объекта, так и способа и метода его изучения, т енденции к оформлению теоретических основ в этой области, требование, с одной стороны, размежеваться, а с другой определить свое истинное отношение к другим общим наукам - все это в высшей степени характерно для современной педологии трудного детства в Европе и Америке. И эта жажда философского оформления одновременно показатель того уровня зрелости, которого достигла педология, и того кризиса, который она сейчас переживает в этом отношении. Мы не видим других целей для педологии трудного детства, кроме тех, которые указывают ей ее связь с общей педологией и общей педагогикой. Общие цели и задачи воспитания и обучения, намечаемые нашей педагогикой, являются в то же время целями и задачами специального воспитания трудного ребенка. Общие законы развития детского организма и его воспитания есть вместе с тем и законы развития и воспитания трудного ребенка. Все своеобразие лишь в том, что эти общие задачи воспитания решаются при помощи особ ых средств, эти общие цели развития достигаются при помощи своеобразных путей. Изучение этих своеобразных путей развития трудного ребенка и выработка особых средств для достижения общих воспитательных целей - вот что составляет основную задачу исследовательской работы в указанной области. Но для того, чтобы эта задача стала осущ ествимой, необходимо методологически осознать, чего мы ищем, при помощи каких средств познания устанавливаем интересующие нас положения, какова вообще методологическая природа этой области педологии. С непосредственным осуществлением названной задачи тесно связан второй момент: выяснение влияния средового фактора на развитие трудного ребенка. Как известно, основой всего пересмотра проблемы трудного детства послужило учение о социальных факторах детской трудновоспитуемости и понимание всего явления как явления социально обусловленного в первую очередь. Естественны м выводом отсюда было требование социального воспитания, применяемого к трудному ребенку. Можно сказать, что ни одна глава нашей педологии не стоит в такой органической, тесной связи с педагогикой, как глава о трудном ребенке. Это касается, в первую о чередь, социогенно трудного ребенка. Но и ребенок, отягченный физическим дефектом, развивающийся в определенной социальной среде, на деле обнаруживает сложное воздействие этого фактора на всех путях и на всем протяжении развития. С этим непосредственно связан третий момент: раскрытие динамики развития трудного ребенка. Все лучшее, что дает нам европейская клиника и лаборатория в изучении трудного ребенка, идет по пути динамического понимания дефективного и трудного детства. Та кое понимание все больше и больше сменяет старый статистический, чисто количественный подход к этим проблемам. Новое понимание вскрывает перед нами сложные пути образования детской трудновоспитуемости и намечает пути ее изменения и изживания. В динами ческом понимании детской трудновоспитуемости заключается та стихийная диалектика, которую содержит всякое истинно научное знание и овладение которой должно стать для нас первым шагом по пути к сознательно диалектической разработке этих сложных проблем человеческого развития. Наконец, и практика, этот самый мощный революционизирующий фактор в изучении и воспитании трудного ребенка, требовала внести ряд тем, которые с ее точки зрения являются первоочередными. Весь наш план составлен на основании заявок соответствующих учреждений, в первую очередь Главсоцвоса, наличных производственных планов отдельных институтов, их заявок на исследовательские темы и, наконец, из тем, которые были внесены самой комиссией и которые естественно вытекали из четырех критериев, намеченных нами здесь. При разработке плана мы исходили из общего положения, которое состоит в признании законности двоякого рода тем. Ближайшая педологическая пятилетка, говорится в тезисах А. Б. Залкинда к общему плану, основное исследовательское внимание должна уделить непосредственному обслуживанию педагогического процесса. Однако вместе с тем продолжаются и углубляются фундамент альные исследования психофизиологии развивающегося человека, прорабатываются проблемы, наиболее актуальные для строительства социализма. В построении плана мы исходили также из того, что обе эти линии исследовательской работы должны быть представлены в изучении всех групп трудного детства. Мы полагали, что наилучшей организационной формой, обеспечивающей осуществление плана, явится такая, при которой один институт должен стоять в центре исследования каждой области, а другие вести по той же линии вспомогательную работу. Мы наметили следующие виды и типы трудного ребенка, подлежащие изучению: трудные дети в массовой школе, трудновоспитуемые дети в собственном смысле этого слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запущенные), психо- и невропатические дети, у мственно отсталые, слепые, глухонемые, логопаты, психически и физически больные. Мы полагали, что в каждой из этих областей необходимо обеспечить как сомато-педологическое, так и психолого-рефлексологическое глубокое исследование и практическую исслед овательскую работу, которую обычно называют обследованием. Сравнивая эти требования с реальной картиной, которую представляет современная педологическая работа в области трудного детства, мы можем заметить, что выдвигаемый нами организационный принцип, с одной стороны, оправдан и осуществлен самой жизнью в оф ормившейся или наметившейся специализации большинства институтов. Но, с другой стороны, существует серьезное расхождение плана с действительным положением вещей. Мы полагаем, что диспропорция в исследованиях по педологии трудного детства, выражающаяся в стихийном разрешении одних частей при незащищенности других, должна быть изжита путем усиления и создания нового в недостаточно еще изученной области и рационального перераспределения ведущейся работы. Например, проблема развития трудновоспитуемого ребенка в собственном смысле этого слова (беспризорного, правонарушителя, педагогически запущенного, вообще социогенно трудного), имеющая первостепенное значение для плана в целом и стоявшая в центре пере смотра этого вопроса во все годы революции, фактически почти не разрабатывается в том направлении, которого требует ревизия всего учения о трудном детстве, если не считать отдельных исследователей, работающих в этой области. Случайная разработка этой проблемы, ведущаяся, между прочим, в отдельных институтах обследовательского типа, во-первых, находится часто не в тех руках, которые могли бы по-настоящему направить проблему, а во-вторых, ни в каком случае не заменяет той фундаментальной, глубокой р азработки проблемы и того исследования всех механизмов образования трудного детства, которых они заслуживают. Нельзя обманываться тем, что кто-то сделает эту работу за нас. Надо отдать себе отчет в том, что указанные проблемы остаются до сих пор незащищенными и вся педагогическая работа в этой области фактически обслужена только теми общими, принципиальными т очками зрения и соображениями, которые были выдвинуты в свое время. План предполагает, что для изучения трудного детства должен быть создан институт или специальный отдел, аналогичный наиболее крупным институтам, работающим в области изучения умственной отсталости, невро- и психопатий. Если сравнить эти три участка педологической исследовательской работы, сразу бросится в глаза огромная диспропорция, выражающаяся в неизмеримо больш ей разработанности двух последних проблем и в почти полной неразработанности первой. Надо учесть, что в этом вопросе до сих пор существуют две идеологические линии и в мировой науке, и у нас. То, что сделано до сих пор, ни в какой мере не завершило вс ей борьбы. Между тем линия всех наших специальных съездов и нашей практической работы сейчас научно не защищена. План предполагает сосредоточить все проблемы, связанные с этой областью, в Институте методов школьной работы (3), который должен стать центром. В пользу этого говорят два соображения: 1) институт принимал активнейшее участие в постановке этой проблемы, в принципиальном пересмотре всего учения о трудном детстве, из института вышли основные методологические исследования по этому вопросу; 2) по идеологической и научной установке этот институт может наилучшим образом обеспечить разработку тем средовой педологии. Наконец, можно ожидать, что исследование и изучение среды трудновоспитуемого ребенка как особые методы педологической работы, наряду с лабораторным и клиническим методом, будут непосредственно связаны с общепедологическим и педагогическим и сследованием среды. Проблема невро- и психопатического ребенка разрабатывается в институтах охраны здоровья детей (4) в Москве и Ленинграде как в основном центре. Эти институты с входящими в их состав клиниками (например, психоневрологическая школа-санаторий Наркомздрава в Москве (5)) могут наиболее полно обеспечить разработку проблем лечебной педагогики в собственном смысле этого слова, широкое |