Аннотация к научной статье Л.С. Выготского «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Данная научная статья посвящена методологии взаимодействия взрослого и трудновоспитуемого ребенка. Автором анализируемой работы является известный советский ученый-педагог Л.С. Выготский. Рассматриваемые Выготским масштабные вопросы педологии включают в себя такую важную тему, как кризис методики исследования трудного детства. Как следствие автор выводит проблему сложности помощи как ребенку, так и окружающим людям, стремящимся к взаимодействию, направленному на помощь трудновоспитуемому человеку. Сложность корреляции заключается в том, что при отсутствии верно диагностированной проблемы может произойти неправильный выбор помощи и коррекции поведения. Эмпирические наблюдения за поведением ребенка не всегда имеют четко структурированную теоретическую базу и, как следствие, не могут позволить наиболее точно выстроить методику взаимодействия. Автор научной работы настаивает на том, что современному педологу следует шагнуть дальше простой констатации психических, психологических и физических заболеваний ребенка. Специалист должен зреть в корень проблемы: быть способным устанавливать связи между неродственными и незакономерными событиями, порождающими явления трудного детства. Именно внешнее проявление реакций, по мнению автора статьи, может ввести в заблуждение педологов, не умеющих видеть генотипические связи реальных явлений, происходящих с трудновоспитуемым ребенком. Главной задачей, определяемой Блонским, является важность научить педологов определять цельную симптомокоплекскую картину с этиологическим анализом. Специалист должен быть способен увидеть динамику, а не статику развития трудновоспитуемого ребенка. Педологи должны производить непрерывный анализ развития ребенка, а не оценивать отдельные этапы его становления. Важно проследить именно за полным ходом изменения явлений психического и социального порядка в связи с анатомическими и физиологическими симптомами. Один из основных принципов, выведенных Геззелом, важно применить именно в методологии воспитания трудных детей: в анализе развития проблемного ребенка всегда нужно опираться на прошедшие этапы его становления. Важным моментом в работе Выготского стоит считать акцент на дифференциации отдельных сторон личности, отвечающих за разные границы воспитуемости ребенка. Выготский утверждает, что педолог должен уметь проникать в динамические структуры развития трудновоспитуемого ребенка, не зацикливаться на отдельных наиболее ярко выраженных внешних синдромах болезни. Работа специалиста должна заключаться в видении связей, взаимозависимости и отношений синдромов заболевания. Каждый педолог прежде всего обязан распознать внутреннюю структуру, логику такого поведения ребенка. Ключевые слова: трудное детство, трудновоспитуемый ребенок, методология трудного детства, педология, психология, личность, методика, симпотмы. Тезисы к научной статье Л.С. Выготского «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Если мы спросим себя, чего же не хватает нашей методике, чтобы стать действительным средством научного исследования, если мы захотим докопаться до скрытых корней переживаемого кризиса, мы увидим, что эти корни заложены в двух различных областях: с одной стороны, в теоретической педологии трудного детства, с которой методика связана теснейшим образом, а с другой - в общей методике педологического исследования нормального ребенка, на которую также опирается специальная методика трудного детства. Причины такой беспомощности - в неразработанности самой общей педологии, которая, по суровому определению П.П. Блонского, до сих пор является винегретом различных сведений и знаний, но недостаточно оформленной наукой в собственном значении этого слова.
Итак, первая трудность, определяющая кризис, переживаемый методикой исследования трудного детства, заключается в невыясненности основных понятий, связанных с педологическим исследованием ("диагноз", "прогноз", "назначение" и т.д.). Педология еще не установила точно, что она должна исследовать, как должна это определять, что должна уметь предвидеть, какие советы должна давать. Без выяснения этих общих для всякого педологического исследования вопросов невозможно выйти за пределы того жалкого и скудного эмпиризма, в котором погрязла сейчас наша практическая методика. Ответить на эти вопросы педология сможет, если она действительно последовательно продумает свои основные теоретические положения до самого конца и сумеет сделать из них правильные практические выводы. Вторая трудность, определившая кризис, лежит, как уже сказано, не столько в общей методике педологического исследования, сколько в педологии трудного детства. Состояние педологии трудного детства напоминает сейчас состояние психиатрии до Э. Крепелина, т. е. до создания научной системы психиатрической клиники. Эта историческая параллель кажется в высшей степени поучительной, ибо она позволяет нам не только утешаться, сознавая, что другие науки переживали сходное с нами положение, но и прямо указывает, как выйти из этого положения, или, вернее, каким путем другой науки в свое время преодолели аналогичный кризис и в чем, следовательно, заключается задача, стоящая перед педологией сейчас. Таким образом, мы вправе заключить, что не только проблемы развития толкают науку на переход от фенотипических к генотипическим связям, но и исследование проблемы причинности и реальных связей всевозможного рода всегда в конечном счете предполагает переход к образованию соответствующих понятий в биологии, в физике и математике, в истории и экономике. Это положение имеет не меньшее значение и для психологии. При решении вопросов о возникновении и исчезновении, о причинах и условиях и прочих реальных связях оказывается, что психические комплексы и события также недостаточно определены своими феноменальными особенностями. Здесь также возможны случаи теснейшего родства между образованиями, которые развиваются на совершенно различной почве и по совершенно различным закономерностям. Таким образом, перед современной педологией встает задача вместо статической, абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию трудновоспитуемого ребенка, типологию, основанную на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах. Если мы с этой точки зрения обратимся к практике современной диагностики развития, то увидим, что она ни в какой мере не отвечает этим требованиям. Возьмем в качестве примера интересную работу К. Шнейдера "Коллективный диагноз", одну из немногих работ, посвященных теоретическому выяснению основного понятия практической педологии. Диагноз в педологии, говорит этот автор, надо понимать немного иначе и, пожалуй, несколько шире, чем в медицине. Педиатр или психоневролог, например, при постановке диагноза констатирует дефект, какое-либо заболевание. Для этого он мобилизует главным образом те симптомы и этиологические моменты, которые связаны с данным заболеванием. Иначе диагностирует педолог. Он старается установить своеобразие детского развития в данный момент. Его интересуют не отдельные симптомы или их комплексы (синдромы), а взаимная их связь и обусловленность в механизме всего детского развития и условия, его определяющие. Он должен дать, по выражению Блонского, цельную симптомокомплексную картину с этиологическим анализом.
А. Гезелл видит одно из преимуществ термина "развитие" именно в том, что он вынуждает нас не делать особенно резкого различия между телом и психикой. Он правильно говорит, что диагностика развития никогда не должна ограничиваться только психической стороной развития; она должна обнимать все явления развития, ибо идеальный психологический диагноз никогда не может быть поставлен самостоятельно, без всякого отношения к подкрепляющим и дополняющим данным. Термин "развитие" не делает лишних различий между вегетативным, чувствительно-двигательным и психическим развитием, он ведет к научному и практическому согласованию всех данных критериев развития. Идеально полный диагноз развития охватывает все явления психического и социального порядка в связи с анатомическими и физиологическими симптомами развития. "Отсюда следует, - говорит Гезелл, - что научные основы диагностики развития имеют одинаково врачебный и психологический характер в тесном смысле этого слова" (1930. С. 365). Вскрытие внутренней логики драмы детского развития, динамического сцепления между ее отдельными актами и перипетиями составляет основную задачу методики педологического исследования. Для большей ясности мы хотели бы указать, что аналогичные сдвиги переживает в наше время и психиатрия, в особенности психопатология детского возраста. И здесь мы наблюдаем стремление перейти от клинической классификации, от неподвижной конституции к динамике и рассмотрению образований патологического характера в процессе развития. В качестве примера приведем исследование Г.Е. Сухаревой "К проблеме структуры и динамики детских конституционных психопатий (шизоидные формы)", 1930), доложенное на съезде по изучению поведения человека. Структурно-аналитическое направление занимает видное место в современных течениях психиатрии. Проблема построения многомерной диагностики, дифференциация в диагностике первичного и вторичного и пр. - все это определенный этап в развитии психиатрической мысли. Новое направление психиатрии оказало влияние также и на учение о психопатиях. Ряд авторов, исходя из разных точек зрения, выдвигают вопрос о необходимости заменить клинико-описательный метод изучения психопатий структурно-аналитическим, конечной целью которого является анализ глубоких связей и соотношений отдельных компонентов психики (построение архитектоники личности, по К. Бирнбауму). Таким образом, тщательное исследование фактов показывает, что неумение описать, определить, педологически квалифицировать явление приводит к обозначению его тем же именем, что и другие явления, только внешне сходные с данным, а отсюда общий ярлычок уже совершенно механически, по простой ассоциации, будит воспоминания о психопатии, ставя процессы припоминания и ассоциативных тенденций на место процессов мышления и рациональной обработки фактов, которые на самом деле должны стоять в исследовании на первом плане. Уже на этом примере мы видим, как важно уметь установить самый факт, описать его, какая огромная культура нужна для этого и как нужно заранее знать, что именно в факте должно ,быть отмечено и описано. В приведенном примере собиратель фактов упустил самое важное - степень выраженности и характер связи с остальными симптомами, мотивированность, т.е. место данного симптома внутри целого синдрома. педагогическое или лечебно-педагогическое назначение, во имя которого только и строится педологическое исследование, но которое обычно оказывается чрезвычайно бедным, бессодержательным, абстрактным, ибо, как указано выше, оно часто возвращает педагогу только то, что само от него получило. Поэтому такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход и в вовлечение в коллектив. Педагогическое назначение, если оно хочет быть выводимым из научного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным, содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых и ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями. Как мы указывали, бедность нашей лечебной педагогики, и в частности практической педагогики вообще, в применении к аномальному ребенку заключается отчасти в том, что на основе педологического исследования никогда не культивировались специальные приемы и средства педагогического воздействия, которые могут строиться только на основе научного понимания ребенка. Назначение вносит критерий практики во все педологическое исследование, является его конечной целевой установкой, оно сообщает смысл всему исследованию. И мы убеждены, что действительное культивирование педагогических назначений, вытекающих из богатого, содержательного научного клинического изучения ребенка, приведет к небывалому расцвету всей лечебной педагогики, всей системы индивидуально-педагогических мероприятий. Педагог должен знать, получив назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого привлекаются средства, какой ожидается от них эффект. Только зная все это, он сумеет оценить результат своего воздействия. Иначе педагогическое назначение по своей неопределенности будет еще долго соперничать с педологическим прогнозом. |
Скачать 48.5 Kb.