Выготский Л.С.Основы дефектологии. Первая
 Скачать 2.53 Mb.
|
|
выравнивание и сглаживание последствий дефекта и представляет наибольшие возможности для воспитательного воздействия. Однако было бы ошибкой полагать, что у ненормального ребенка лучше развиты высшие, чем элементарные, процессы. За исключением небольшого числа случаев (например, развитие высших форм психомоторики при недоразвитии элементарных моторных процессов у сле пых и у глухих), обычно высшие процессы оказываются более пострадавшими, чем элементарные. Но это не должно нас обезнадеживать. Существенно, что недоразвитие высших процессов не первично, но вторично обусловлено дефектом, и следовательно, они представ ляют собой то звено, которое является слабым местом всей цепи симптомов ненормального ребенка, следовательно, то место, куда должны быть направлены все усилия воспитания для того, чтобы в этом наиболее слабом месте разорвать цепь. Почему высшие функции недоразвиваются у отсталого ребенка? Не потому, что дефект непосредственно препятствует этому или делает невозможным их появление. Наоборот, экспериментальное исследование сейчас с несомненностью показало принципиальную возможнос ть развить даже у умственно отсталого ребенка те способы деятельности, которые лежат в основе высших функций. Следовательно, недоразвитие высших функций-вторичная надстройка над дефектом. Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Процесс здесь идет примерно следующим образом. Из-за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаим одействия этого ребенка с окружающими людьми, Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка. Ниже мы поясним это простыми примерами. Сейчас скажем только, что затруднения, которые испытывает ненормальный ребенок в коллективной деятельности, являются все же причиной недоразвития высших психических функций. Это основной вывод, к которому привод ит нас все рассмотрение вопроса. Но коллектив, как фактор доразвития высших психических функций, в отличие от дефекта, как фактора недоразвития элементарных функций, находится в наших руках. Насколько практически безнадежно бороться с дефектом и его н епосредственными следствиями, настолько законна, плодотворна и многообещающа борьба с затруднениями в коллективной деятельности. Мы могли бы то же самое сказать иначе: при недоразвитии элементарных функций мы часто оказываемся бессильны устранить причину, вызвавшую их недоразвитие, следовательно, мы ведем борьбу не с причиной отсталости, а с ее проявлениями, не с болезнью, а с симптомами. При развитии высших психических функций мы можем воздействовать не на проявление, но на самую причину, мы боремся не с симптомами, а с самой болезнью. Подобно тому как в медицине, причинная терапия, устраняющая причину болезни, является ис тинным методом лечения в отличие от симптоматической терапии, которая устраняет не болезнь, а ее отдельные тягостные проявления, лечебная педагогика должна строго различать причинное и симптоматическое воспитательное воздействие. Именно возможность устранить хотя бы ближайшую причину недоразвития высших психических функций выдвигает на первый план проблему коллективной деятельности ненормального ребенка и раскрывает именно в этом пункте перед педагогикой положительно неоценимы е возможности. Нам остается кратко рассмотреть, какое конкретное выражение получают эти общие положения в применении к умственно отсталому, слепому и глухонемому ребенку. 2. Исследование коллектива умственно отсталых детей, начатое сравнительно недавно, привело к установлению чрезвычайно интересной закономерности в образовании коллективов. Так, наблюдения, опубликованные В. С. Красусским, показали, что при образовании сво бодных коллективов туда входят глубоко отсталые дети с различным уровнем умственного развития. Это одно из основных условий существования коллектива. Наиболее частыми, стойкими и длительными оказываются коллективы, составленные из разнородных по степе ни отсталости детей. Один из традиционных приемов нашей педагогической практики - прием комплектования или подбора школьных групп по уровню умственного развития. Предполагают, что дети одинаковой степени отсталости образуют наилучшие коллективы. Исследование показывает, что, предоставленные самим себе, отсталые дети никогда не группируются по этому закону. Вернее, они всегда наруша ют этот закон. Анализируя полученные данные, говорит автор, можно прийти только к одному заключению: идиот и имбецил, имбецил и глубокий дебил есть те наиболее желанные социальные комбинации, к которым дети чаще всего прибегают. В социальном отношении происходит как бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более одаренный приобретает возможность проявить свою социальную активность в отношении менее одаренного и активного. Последний, в свою очередь, черпает в социальном общении с более активным то, что ему еще не доступно, что нередко является неосознанным идеалом, к которому стремится интеллектуально недостаточный ребенок. Наиболее частая возрастная разница в свободных социальных группировках детей 3-4 года. Данные эти как бы повторяют ту же закономерность, ч то и в отношении разницы в интеллектуальном развитии нормального ребенка. Мы можем не останавливаться на деталях этого наблюдения. Скажем только, что и другие моменты, характеризующие жизнь коллективов, указывают на такие смешанные по интеллектуальному уровню коллективы как наиболее жизненные. Приведем в качестве примера следующие данные. В то время как объединение имбецилов с имбецилами дает среднюю численность 2,6 человека и среднюю длительность существования коллективов 7-6 мин, дебил с дебилом дает среднюю численность 2,0 человека и сре днюю длительность 9,2 мин, объединение имбецилов с дебилами дает среднюю численность 5,2 человека и среднюю Длительность 12,8 мин. К сожалению, большинство исследований, посвященных проблеме коллектива умственно отсталых детей, изучает внешние, формал ьные моменты, вроде численности, длительности существования коллектива и т. п., но не внутреннюю структуру поведения ребенка и ее изменения в коллективе. Поэтому в изучении коллектива возникает как бы формальным уклон, который ограничивается учетом дв игательной деятельности, моментов торможения, растормаживания и т. д. Если бы от этих формальных моментов мы перешли к глубоким изменениям, которые претерпевает личность умственно отсталого ребенка и которые скрываются за этими формальными моментами, мы увидели бы, что каждый из входящих в коллектив детей, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности. Изучение свободной социальной жизни глубоко отсталых детей вскрывает с совершенно новой стороны биологически неполноценную личность идиота, имбецила, дает возможность подойти к проблеме интеллектуальной недостаточности с точки зрения социальной приспо собляемости детей. Эта область должна быть поставлена в центр внимания педагогической работы с глубоко отсталыми детьми, и она же, конечно, дает в наши руки ключ к сложной проблеме комплектования глубоко отсталых детей в группы. Совершенно справедливой представляется нам формулировка В. С. Красусского, когда он говорит, что вопрос о социальной компенсации дефекта может быть в каждом конкретном случае вскрыт и детализирован только при наличии исчерпывающей н всесторонне понима емой свободной социальной жизни изучаемых детей. Остановимся на этих данных. Нам думается, правильнее было бы говорить не о том, что в свободных детских коллективах раскрываются новые стороны личности глубоко отсталого ребенка (что тоже само по себе верно), но, скорее, о том, что в эти коллективах л ичность глубоко отсталого ребенка действительно находит живой источник развития и в процессе коллективной деятельности и сотрудничества поднимается на более высокую ступень. Теперь видно, как глубоко антипедагогично то правило, сообразно которому мы для удобства подбираем однородные коллективы отсталых детей. Делая это, мы не только идем против естественной тенденции в развитии детей, но, что гораздо более важно, мы, лиша я умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций. Предоставленный самому себе, глубоко отсталый реб енок тянется к вышестоящему-идиот к имбецилу, имбецил к дебилу. Эта разность интеллектуальных уровней-важное условие коллективной деятельности. Идиот, находящийся среди других идиотов, или имбецил, находящийся среди других имбецилов, лишены этого живи тельного источника развития. П. П. Блонский, может быть, придавая слишком парадоксальную форму своей мысли, заметил как-то, что идиот, лишенный правильного воспитания, страдает от этого в своем развитии не меньше, а больше, чем нормальный ребенок. И э то правда. Легко поэтому представить себе, что последствия неправильного воспитания гораздо более искажают действительные возможности развития отсталого ребенка, чем нормального, а всякий хорошо знает, до какой степени нормальный ребенок, лишенный соответствующих условий воспитания, обнаруживает педагогическую запущенность, которую так трудно бывает отличить от настоящей умственной отсталости. Если принять во внимание, что речь идет о глубоко отсталых детях, т. е. о таких, развитие которых вообще ограничено более тесными пределами, чем развитие легко отсталых, то станет ясно, до какой степени все сказанное выше приложимо к легко отсталому ребенку. Е. де-Грееф, который подошел к интересующей нас проблеме с внутренней, качественной стороны, установил следу ющий простой факт. Если умственно отсталому ребенку предложить, как это делалось в опытах исследователя, оценить по уму себя самого, своего товарища и взрослого воспитателя, то умственно отсталый ребенок ставит обычно, на первое место себя, на второе- товарища (отсталог о ребенка) и на третье-взрослого нормального человека. Оставим в стороне сложный и сейчас прямо нас не интересующий вопрос о повышенной самооценке умственно отсталого ребенка. Эта проблема сама по себе в высшей степени важная, но особая. Сосредоточимся на другом. Спросим себя, почему в глазах умственно отсталого ребенка другой отсталый ребенок является более умным, чем нормальный взрослый человек. Потому, отвечает де-Грееф, что умственно отсталый больше понимает своего товарища, что между ними воз можно коллективное сотрудничество, общение и взаимодействие, а понимание сложной интеллектуальной жизни взрослого человека недоступно для отсталого ребенка. Вот почему, в парадоксальной форме, как и Блонский, де-Грееф формулирует совершенно правильную мысль: гений для имбецила лежит в пределах психологической дебильности. Мы можем на этом остановиться и сделать некоторые выводы. Мы видим, какое первостепенное значение приобретает педагогика коллектива во всей структуре воспитания отсталого ребенка. Мы видим, какую ценность приобретают общие коллективы отсталых и нормал ьных детей, какую важность приобретает подбор групп и пропорции интеллектуальных уровней в них. В данном случае мы находим основной педагогический закон, который является едва ли не общим законом для всего воспитания ненормального ребенка. Когда мы сравниваем педагогику коллектива отсталых детей с педагогикой коллектива нормальных детей и спрашиваем себя, что у них общего и отличного, мы получаем тот же ответ, который получаем всегда, когда речь идет о сравнении отдельных педагогических мероприятий, примененных к нормальному и ненормальному ребенку: те же цели и своеобразные пути в достижении этих целей, недостижимых для ненормального ребенка на прямых путях. Так что общая формула сравнительной педагогики нормального и ненормального ребенка вполне подходит и к интересующей нас проблеме педагогики детского коллектива. 3. Для слепого ребенка та же самая проблема недоразвития высших функций в связи с коллективной деятельностью находит конкретное выражение в совершенно других областях поведения и мышления. Если правильно разобраться в этой проблеме, то корни ее обнаружат сходство с теми корнями, которое мы рассматривали до сих пор, касаясь умственно отсталого ребенка. Для удобства и простоты начнем с педагогической постановки проблемы. Слепой ребенок лишен непосредственного зрительного восприятия зрительных образов, а потому возникает вопрос: чем заменить ему эту недостающую деятельность? До сих пор это центральный вопрос в педагогике слепых, и до сих пор в этой области педагогика наталкивается на такие же трудности, на которые наталкивается педагогика умственно отсталого ребенка. Она пытается атаковать проблему непосредственно в лоб. Снова на вопрос о том, как бороться с последствиями слепоты и психологическим недоразвитием, обусловленным ею, традиционная педагогика отвечает, называя сенсомоторную культуру, тренировку осязания и слуха, использование так называемого шестого чувства слепых, которое состоит в том, что слепые каким-то особым, неизвестным зрячему человеку способом или чувством ощущают на расстоянии находящиеся перед ними большие предметы. Педагогика указывает также на необходимость наглядности в обучении слепых, на необходимость дополнять из других источников недостающий запас представлений о внешней действительности. Само собой разумеется, что если бы эта задача была разрешима, то дело увенчалось бы полным успехом, мы нашли бы некоторый эквивалент, или, как гов орит В. Штейнберг, суррогат, пространственных и зрительных представлений зрячих и с помощью этого суррогата могли бы до известной степени компенсировать тот пробел в опыте ребенка, который создается вследствие слепоты. Но на пути конкретных восприятии и конкретных представлений эта задача неразрешима. Вся беда в том и заключается, что никакая тренировка осязания, никакое шестое чувство, никакое чрезмерно утонченное развитие одного или нескольких обычных способов ощущения, никакие слуховые представл ения-ничто не способно стать действительным эквивалентом, т. е., равноценной заменой недостающих зрительных образов. Педагогика вступает при этом на путь замещения зрительных образов через ощущения другого рода, не понимая, что сама природа восприятия обусловливает непосредственный характер его деятельности и невозможность его конкретной замены" Таким образом, на пу ти элементарных процессов, в сфере восприятии и представлений мы никогда не найдем действительной возможности создать конкретную замену недостающих пространственных образов. Разумеется, отнюдь не бесполезно пытаться с помощью точечного рисунка передать перспективу зрительной формы и даже эстетику архитектурного восприятия. Но однако всякий раз эта попытка создать суррогат зрительного восприятия зрячего (особенно ясно она проявляется в точечных рисунках) напоминает известную басню о слепце, которую приводит А. А. Потебня в доказательство того, что одно обобщение есть познание слишком отдаленное. Слепец спрашивает у поводыря: "Где ты был?"- "Молоко ходил пить".-"Каково оно?"-"Бело"".-"Что такое белое?"-"Такое, как гусь".-"А какой гусь?"-"Такой, как мой локоть". Слепец пощупал локоть и сказал: "Теперь я знаю, какое молоко". Между тем психологическое исследование личности слепого ребенка все больше и больше убеждает, что истинная сфера компенсации последствий слепоты не область представлений или восприятии, т. е. не область элементарных процессов, но область понятий, т. е . область высших функций. А. Петцельд сформулировал это в известном положении о принципиальной возможности неограниченного знания для слепого. Исследователь показал, что слепые, в высшей степени ограниченные в своих представлениях, ничем не ограничены в области отвлеченного зн ания. Принципиальная возможность знания всего, несмотря на отсутствие представлений известного рода, - таков основной вывод из его работы, вывод глубоко обоснованный как теоретически, так и практически. Часто ставят аналогичный вопрос в отношении человечества в целом. Спрашивают, |