Выготский Л.С.Основы дефектологии. Первая
 Скачать 2.12 Mb.
|
|
педагогика на первых порах перенесла центр тяжести на общественное коллективное воспитание глухонемого ребенка, но оторвала это воспитание коллективного сотрудничества от речи и поэтому очень скоро болезненно почувствовала расхождение между требованиями социального воспитания и речевыми возможностями глухонемого ребенка. Только связь того и другого, только коллектив как основной фактор речевого развития, только речь в коллективе могут служить де йствительным выходом из этого заколдованного круга. Мы закончили, коснувшись глухонемых детей, изложение основных моментов, из которых складывается тема данной главы. В заключение мы хотели бы указать, что наша цель отнюдь не какое-нибудь исчерпывающее, окончательное решение поставленной проблемы. Скорее это просто ввод в необъятную область доследования - и только. Уметь по-новому и в соответствии с истинной природ ой явлений понять связь между коллективным сотрудничеством и развитием высших психологических функций, между развитием коллектива и личности ненормального ребенка - в этом сейчас главная и основная точка опоры для всей нашей педагогики ненормального р ебенка. Коммунистическая педагогика-педагогика коллектива. Предисловие к книге Я.К. Цвейфеля Проблема развития и воспитали глухонемого ребенка - одна из самых сложных теоретических проблем научной педагогики. Перестраивающаяся на наших глазах система воспитания глухонемых детей и обучения их речи требует глубокого и тщательного проникновения в законы развития глухонемого ребенка, в структуру и динамику его личности. Между тем до последнего времени научное исследование глухонемых детей очень сильно отставало от запросов, предъявляемых к нему воспитанием глухонемого ребенка и его обучением речи. Препятствием на пути научного исследования обычно являлось отсутствие речи у такого ребенка, его немота. Она создавала стену между говорящим учителем и немым учеником, между исследователем и объектом его изучения. Сравнительно недавно разработан ряд приемов и методов, с помощью которых удалось парализовать это препятствие и установить основные закономерности, управляющие развитием глухонемого ребенка. Я. К. Цвейфель, к книге которого мы предпосылаем эти строки, попытался систематически и популярно изложить основные результаты педагогических и психологических исследований, посвященных глухонемому ребенку. Автор везде исходит как из собственного бога того опыта, так и из современного состояния того или иного вопроса в науке. Он излагает все основные методы обучения глухонемого ребенка устной речи, разбирая положительные и отрицательные стороны этих методов. Он касается таких главных проблем су рдопедагогики, как общественно-политическое, политехническое, физическое и художественное воспитание глухонемого ребенка. Цвейфель касается и его психологической характеристики, излагая общепринятые методы определения интеллектуального развития и одаренности глухонемых детей. Вся работа проникнута основной идеей: только через труд и речь, только через социальное воспитание в самом истинном и глубоком смысле слова глухонемой ребенок может действительно преодолеть препятствия, стоящие на пути его развития, и включиться в кач естве полноценного участника в общественную жизнь. В оценке глухонемого ребенка и его возможностей большинство исследователей до сих пор стоят на ложном пути. В качестве иллюстрации можем привести основной вывод, к которому приходит Р. Линднер, автор наиболее полного и систематического исследования интеллектуального развития глухонемого и слышащего ребенка. Автор исходит из того, что глухонемой лишь с небольшим ограни чением показывает нам человеческий генотип, развивающийся исключительно под природными влияниями" Глухонемой, по словам Линднера, являет образец натурального человека. Вместе с выпадением речи, утверждает автор, глухонемой существенно ограничен в смысле влияния на него людей. Развитие его наследственных задатков зависит от предметов, которые он видит и осязает. Это состояние глухонемого похоже на состояние человека, который не имеет никаких традиций, никогда не обучался, которого мы называем обычно примитивным. Правда, глухонемого ребенка окружает множество совершенно других предметов, чем примитивного человека, и притом глухонемого окружают не только предметы пр ироды, но и предметы культуры. Но последние говорят с ним на том же самом языке, что и предметы природы. Предметы культуры без разъяснений действуют как природные предметы. Таким образом, глухонемой ребенок рассматривается Линднером как существо, стоящее на первобытной ступени человеческого развития, на грани человеческого существования, на самом пороге истории, как существо, из-за недостатка речи лишенное вовсе культурн ого развития. Подводя итог своим исследованиям, автор подтверждает старые воззрения философов, полученные ими чисто умозрительным путем, например взгляды И. Г. Гердера, И. Канта, А. Шопенгауэра и других относительно того, что дети, лишенные речи, т. е. глухонемые д ети, должны рассматриваться как человекообразные животные, не способные к разумной деятельности, не могущие никогда достигнуть чего-либо большего, чем орангутаны или слоны, имеющие разум только в потенций, но не в действительности. Сравнивая интеллектуальное развитие глухонемых детей с интеллектуальными реакциями человекообразных обезьян (известные исследования В. Келера), Линднер приходит к выводу, что его работа позволяет представить в новом свете старое положение философов, г ласящее, что глухонемой ребенок без обучения обречен оставаться на ступени животного существования. Как известно, Келер устанавливает два момента, в которых видит существенное отличие между интеллектом антропоидной обезьяны и умом самого примитивного человека: во-первых, отсутствие речи и, во-вторых, очень ограниченная жизнь во времени. Бессловесность, по словам Ливднера, глухонемой ребенок разделяет с антропоидом. Правда, у ребенка есть мимический язык, но, согласно наблюдениям автора, у 14-15-летних детей этот язык достигает той ступени развития, которую можно сравнить только с устной речью ребенка двух с половиной лет. Второй, отмеченный Кодером момент, т. е. ограниченная жизнь во времени, также не разделяет глухонемого ребенка и антропоида, по мнению Линднера: глухонемой-всецело существо настоящего. Только в одном пункте Линднер увидел знаменательное различие: в области моторной ловкости руки и ее формирующей способности. За исключением этого момента, сравнение глухонемого ребенка со слышащим и с антропоидом показывает, по словам автора, что насл едственных задатков недостаточно для того, чтобы в самом существенном сформировать человека. Старое положение философов выступает перед нами в новом свете, и прежде всего не в том, в каком оно обычно понималось. Глухонемой не является животным, ибо человеческая природа заключена в его наследственных задатках, но эти задатки не в состоянии соб ственной силой поднять его сколько-нибудь существенно над ступенью животного. До тех пор пока отсутствовало обучение глухонемых детей устной речи, их задатки не развивались, и сейчас еще они очень редко достигают полного развития. Ошибка всех приведенных рассуждений кроется в том, что вопрос ставится вне социального развития, вне воспитания глухонемого ребенка. Между тем весь вопрос о человеческой природе глухонемого ребенка есть в сущности вопрос социальной практики его воспит ания. На место метафизических построений умозрительного характера и эмпирических исследований, основывающихся на внешнем сходстве улавливаемых признаков, выдвигается критерий педагогической практики, единственно способный привести нас к правильной ист орической постановке проблемы развития глухонемого ребенка. Глубочайшие проблемы мышления и речи, структуры и динамики социального развития личности и ее высших психических функций, образования характера и многие другие вопросы, непосредственно связанные с проблемой глухонемоты, намеренно не рассмотрел в этой книге, что вполне соответствует ее задачам и характеру. Перед нами не теоретическое исследование, а практическое руководствок воспитанию глухонемого ребенка. Но воспитание глухонемого ребенка, обучение его речи в общей системе советского воспитания на основе преодоления разрыва между физическим и умственным трудом не только открывает небывалые в истории перспективы развития и полноценного включения в общес твенную жизнь глухонемых детей, не только содержит в себе залог действительного преодоления немоты глухого ребенка, но и представляет собой одновременно грандиозный научный опыт неисчерпаемого теоретического значения для дознания человека и его развития. Предисловие к книге Е.К. Грачевой Настоящая книга представляет собой литературно оформленный итог 35-летнего опыта воспитательной работы с глубоко отсталыми детьми-идиотами и имбецилами. Уже сам по себе опыт педагогической работы представляет не только практический, но и научный интерес, поскольку всякое воспитание глубоко отсталого ребенка, а тем более идиота, даже в чисто практических целях превращается в психологический и педагогический эксперимент независимо от намерения автора. История воспитания глубоко отсталых детей вносит поэтому большой и ценный вклад в общее учение о развитии ребенка и общее учение о многих психологических проблемах. До сих пор еще те феномены, которые мы наблюдаем у глубоко отсталых детей, сохранили первостепенное значение для решения многочисленных психологических вопросов. Один из наиболее авторитетных современных исследователей детской психологии говорит поэто му с полным основанием, что основные линий в развитии человеческого духа можно лучше всего проследить в яслях для новорожденных и в приютах для идиотов. Детская комната, приют для идиотов и родовспомогательное учреждение как полагает К. Бюлер, являются местами, где можно больше всего узнать о строении человеческого духа и о широких линиях его развития. Однако сближение теории и практики воспитания ненормального ребенка с общими психологическими учениями было до последнего времени несколько односторонним. Психология широко использовала материал, накапливаемый в практике, но сама теория и практика вос питания этих детей очень мало (если не сказать-ничего) заимствовала от общей психологии и общей педагогики. Это обстоятельство привело к вредным последствиям как для одной, так и для другой области знания. Теория и практика воспитания глубоко отсталых детей из-за этого долгое время оставались обреченными на крайне медленное развитие, ибо они должны были питаться собственными соками, будучи изолированы от больших путей, по которым проходило развитие общей психологии и общей педагогики. Неудивительно, что современное состояние этого дела во многих частях и моментах сравнительно недалеко ушло от начальной классической эпохи, когда впервые была доказана принципиальная возможность воспитания и обучения г лубоко отсталых детей и были заложены первые основы практического применения принципов воспитания. Такое застойное, мало продвигающееся вперед состояние воспитательной практики делало до некоторой степени однообразным тот психологический и педагогический эксперимент, который, как уже сказано, заключен во всяком воспитании глубоко отсталого ребенка. Общая педагогика и психология, мало давая теории и практике воспитания глубоких олигофренов, сами получали все меньше и меньше от этого ценнейшего научно-практического опыта. Таким образом, теряли обе стороны-и общая, и специальная педагогика. В настоящее время все больше осознается мысль, что в основе одностороннего сближения двух частей педагогики и психологии лежала совершенно ложная предпосылка в виде допущения, будто принципы воспитания и обучения, устанавливаемые общей педагогикой и п рименяемые к воспитанию нормального ребенка, не могут быть перенесены в область воспитания отсталых детей. Однако огромная практика по воспитанию легко отсталых детей, так называемых дебилов, показала, что это допущение является ни на чем не основанным предрассудком, что в действительности нормальный и ненормальный ребенок оказываются связанными бесчисленными переходами и общие педагогические принципы, получающие, качественно своеобразное конкретное выражение в одном и другом случае, на деле могут быть сформулированы с наибольшей полнотой тогда, когда охватывают как нормального, так и ненормального ребенка. Опыт, отраженный в настоящей книге Е. К. Грачевой, занимает переходное положение между одним и другим периодом в развитии этой области педагогики. С одной стороны, своими корнями он уходит в эпоху классиков, восходит к системе Э. Сегена и других основ оположников воспитания глубоко отсталых детей. С другой стороны, этот опыт врастает в нашу эпоху, составляет часть общей работы по воспитанию отсталых детей, ведущейся в Советском Союзе и представляющей попытку перестроить всю теорию и практику воспит ания ненормального ребенка на тех основах, которые являются в то же время основами общей советской педагогики. Такая двойственность не могла не отразиться на книге, и ее надо понимать как исторический продукт разнородных эпох, в продолжение которых складывался и проводился этот опыт. Основной вопрос, который встает перед нами, когда мы говорим о воспитании глу боко отсталого ребенка, заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребенка и особенно идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нор мальным ребенком такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатам! работы уже не раз -внушала самые пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны. Под влиянием пессимистического взгляда на глубоко отсталых детей происходит обычно снижение требований, заведомое сужение, сокращение границ и пределов, которые ставит себе воспитание этих детей. Под влиянием такого взгляда, естественно, возникают мин ималистские тенденции, стремление свести воспитательные задачи по отношению к этим детям до возможного минимума, ограничиться самым необходимым. Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги Е. К. Грачевой мы видим прежде всего в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую миним алистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям, притом оптимизма реального, проверенного практикой выдержавшего научную критику. П. П. Блонский в несколько парадоксальной форме выразил в сущности глубоко верное основное положение всей современной педагогики отсталого детства, сказав, что идиот, лишенный воспитания, теряет в своих возможностях и страдает из-за этого не меньше, но больше, чем нормальный ребенок. Если попытаться в позитивной форме выразить то, что здесь сказано в форме негативной, то можно заключить: идиот, подвергающийся соответственному специально организованному рациональному воспитанию, выигрывает в своих возможностях не меньше, но больше, чем нормальный ребенок. Воспитание нужно отсталому ребенку больше, чем нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики. Наивный взгляд, согласно которому ребенок тем меньше нуждается в воспитании, чем меньше он имеет, глубоко неправилен. Если мерить отсталого ребенка соответствующей ему мерой, то его продвижение с помощью специально организованного воспитания на деле д ает более значительные и осязаемые, результаты, чем воспитание нормального ребенка. Таким образом, диспропорция между затрачиваемыми усилиями и получаемыми результатами при воспитании глубоко отсталых детей оказывается мнимой, основанной на иллюзии. В действительности большие воспитательные усилия, которых требует глубоко отсталый ре бенок, вознаграждаются и большими результатами, если, повторяем, за основу взять правильную меру. Вместо ложной, кажущейся прямой пропорциональной зависимости между отсталостью и степенью нуждаемости в воспитании современная наука выдвигает положение об обратной пропорциональной зависимости одной и другой величины. Когда-то глубоко отсталых детей лишали воспитания вовсе. Отсталость и |