Понятие и причины школьной дезадаптации первоклассников
 Скачать 1.21 Mb.
|
|
Оглавление ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ………………………………………………8 Понятие и специфика адаптации первоклассников к школе………8 Понятие и причины школьной дезадаптации первоклассников ...18 Выводы по первой главе…………………………………………………..32 ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ АДАПТИРОВАННОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ ….…………...33 2.1 Общая характеристика и методология исследования……………….33 2.2 Диагностика уровня адаптированности учащихся первого класса к школе……………………………………………………………………………..42 Выводы по второй главе…………………………………………………..49 Глава 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ПРОБЛЕМ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ И ПРОФИЛАКТИКЕ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ……………………………………………………………….50 3.1. Разработка и апробация комплекса адаптационных занятий для первоклассников ………………………………………………………………...50 3.2. Анализ результатов практической работы по преодолению проблем адаптации и профилактике школьной дезадаптации первоклассников………81 Заключение………………………………………………………………..87 Список литературы………………………………………………………..90 Приложения ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь каждого ребенка. Родители и классные руководители сталкиваются с множеством проблем, связанных с периодом адаптации детей к школе, к новой среде. Школа с первых дней ставит перед ребенком задачи, требующие собранности, исполнительности, внимательности. Конечно, ребенку очень сложно справится со всем, что над ним нависло. Его ведущей деятельностью отныне должно стать обучение вместо игры. Придя в школу, ребенок примеряет на себя новые социальные роли: ученик, одноклассник. Это тоже с трудом удается сделать, ведь теперь у него есть обязанности, которые он должен выполнять, независимо от его желания. Интерес к новому становится двигающим мотивом в желании ребенка пойти в школу, узнавать новое и становиться сформированной личностью. По данным разных авторов (Александровская Э.М., Антропова М.В., Вайнер Э.Н., Казин Э.М., Качан Л.Г., Мухина В.С., Овчарова Р.В., Поздняков С.В. и др.), с каждым годом в каждой школе от 15 до 40% детей, придя в школу, оказываются психологически не готовы к обучению, испытывают трудности и могут быть дезадаптированы. Под школьной дезадаптацией понимается «некоторая совокупность признаков, свидетельствующих признаков о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным»1. Исходя из этого получается, что в понятии «готовность к школе» можно выделить два компонента: готовность к учебной деятельности (как профилактика учебной дезадаптации) и социально-психологическая готовность к школе (как линия профилактики социально-психологической дезадаптации к школе). Готовность к школе зависит от множества факторов и включает в себя различные компоненты, которые требуют психолого-педагогического исследования. Для изучения школьной адаптации детей необходимы знания о различных аспектах готовности к школе, среди которых выделяют мотивационный, интеллектуальный и социальный аспекты. Необходимость сравнительного изучения различных подструктур школьной готовности у детей 6-ти и 7-летнего возраста осознана множеством психологов. Исследуя данную проблему, можно определить комплекс рекомендаций для родителей и учителей, которые они смогут использовать для того, чтобы помочь ребенку как можно более безболезненно пережить период адаптации к школе или же вовсе обойти эти трудности стороной. Вопросы психологической готовности и вопросы адаптации ребенка к школе рассматривали педагоги, дефектологи и психологи: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, М.Р. Битянова, О.В. Хухлаева и многие другие. В результате актуальными противоречиями исследованиястановятся: теоретическая разработанность данного вопроса в научной литературе и данные ежегодной статистики о количестве дезадаптированных детей в первом классе; с одной стороны, адаптация ребенка младшего школьного возраста происходит в школе, с другой стороны, родители так же являются ответственными за степень адаптированности ребенка к школе. Цель исследования – изучить проблемы адаптации ребенка к школе и пути их преодоления. Объект исследования - процесс адаптации детей младшего школьного возраста к школе. Предмет исследования – пути преодоления проблем адаптации ребенка к школе. Для реализации поставленной цели нами были сформулированы и выполнены следующие задачи: Осуществить теоретический анализ понятия и специфики адаптации первоклассников к школе. Изучить понятие и причины школьной дезадаптации первоклассников Провести диагностику уровня адаптированности учащихся первого класса к школе. Разработать и апробировать комплекс адаптационных занятий для первоклассников. Проанализировать результаты практической работы по преодолению проблем адаптации и профилактике школьной дезадаптации первоклассников В ходе исследования была выдвинута гипотеза исследования: актуальными проблемами адаптации детей младшего школьного возраста к школе в настоящее время являются: не сформированность (не достаточно зрелый уровень развития) младшего школьника в интеллектуальном, мотивационном, социальном или эмоциональном аспектах; эффективными условиями адаптации детей младшего школьного возраста к школе в настоящее время становятся: правильно подобранная педагогическая тактика для работы с детьми; индивидуальный подход; тесное взаимодействие школы с семьей; преимущественное поступление ребенка в школу в 7-ми летнем возрасте Теоретико-методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные адаптации младшего школьного возраста к школе; проблеме социализации детей; исследования социально-педагогической дезадаптации. Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский. Методы исследования: наблюдение; беседа; методика «Изучение учебной мотивации школьников» М.Р. Гинзбурга; методика Н.И. Гуткиной «Исследование внутренней позиции школьника»; методика «Изучение школьной тревожности» А.М. Прихожан; исследование адаптации методом Люшера, анкета для родителей М.Р. Битяновой. Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проходило в МБОУ г. Астрахани Средняя общеобразовательная школа №52. В исследовании принимали участие 50 учащихся двух первых классов. Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении существующих концепций по выявлению психолого-педагогических проблем в процессе адаптации к школе у детей младшего школьного возраста. Практическая значимость исследовательской работызаключается в возможности психолога, классного руководителя расширить свои познания по вопросу адаптации ребенка к школе. Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ Понятие и специфика адаптации первоклассников к школе Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio – приспособление, прилаживание.2 Его как организма к среды. адаптации направлен на полноценной систем, и психической организации при условиях жизни. Впервые понятия «адаптация» учёные-биологи. этого в науку связывают с физиологом Аубертом, применял его для характеристики приспособления чувств человека, в повышении или чувствительности в на раздражителя. Обратившись к психологическому словарю, мы выяснить, что человека два аспекта: и психологический. аспект по сути одинаков для и животных; в его лежит к изменяющимся природным условиям, климата или своего организма, например, во болезни. Но нас интересует аспект адаптации. Психологический аспект адаптации, в свою очередь, переплетается с социальной адаптации и приспособлением человека как личности к жизни в обществе в соответствии с требованиями и нормами этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами.3 Социальная - процесс человека в общество, в следствии достигается и самосознания и ролевого поведения, к и самообслуживанию, адекватных отношений с окружающими. Толчком к началу процесса адаптации чаще считается личностью или социальной того факта, что в социальной деятельности поведения и интересы, удовлетворять и актуальным дальнейшее и поведения в соответствии с и новых условий или для человека социальной среды. Существуют различные формы социальной адаптации: Активная: индивидуума со характеризуется его поменять эту среду, ее под взгляды и о нормах и ценностях. Пассивная: просто нормы и поведения социальной группы, переосмыслить свои и взгляды, уже сформировавшиеся формы поведения. Адаптационно-адаптирующаяся: индивид, к новой среды, в то же время привносит в нее что-то от себя.4 Значимым аспектом социальной считается роли. выстроенный процесс социального дает овладения спектром социальных ролей, для в условиях. В.М. Сафронова представляет социальной следующими уровнями: Внешняя адаптация - психологической на уровне целенаправленного конформизма, то есть знает, как он действовать в среде, как себя, но не этого и, если возможно, отвергает систему ценностей; Взаимная терпимость тем, что и среда взаимную терпимость к и поведения; Аккомодация - уровень адаптации, возникает на терпимости и связан с уступками, то есть признает ценности новой социальной среды, в свою признает ценности индивида; Ассимиляция - полным человеком норм и ценностей, социальной среды, «растворение в этой среде, от жизненных установок и принципов; Интеграция - сотрудничество с относительной психологической и самостоятельности на взаимной терпимости.5 Рассматривая социальную адаптацию, как результат, В.М. выделяет уровни: Высокий оптимальный адаптированности, характеризуется наиболее включенностью в и общение. Высокий избыточный уровень адаптированности, значительной включенностью в и общение, ценой эмоциональных затрат. Низкий уровень адаптированности предполагает наличие удовлетворительной и дисциплины, оценок реального социометрического и реализации потенциала и т.д. Уровень дезадаптации характеризуется показателями в учебе, дисциплине, общественной активности, социометрического статуса.6 Наряду с термином «адаптация» используется «дезадаптация», к детям, трудности к школе. «дезадаптация» обозначает процессов человека с средой.7 Понятие школьной адаптации переплетается с «школьной зрелости» или психологической к обучению. Для процесса и анализа проблем и трудностей, у детей, и родителей в адаптации нам углубиться и изучить понятие зрелости. Итак, готовность к в школе нами рассматривается как комплексная ребенка, в подробно уровень психического развития, новых качеств, являющихся наиболее предпосылками для включения в социальную среду и для учебной деятельности. В словаре «готовность к школьному обучению» как морфо – физиологических особенностей старшего возраста, успешный переход к систематическому, школьному обучению. В.С. утверждает, что к обучению – это и осознание учиться, в социального созревания ребенка, у него противоречий, задающих мотивацию к деятельности.8 Д.Б. считает, что ребенка к обучению предполагает «вращивание» правила, то есть социальных отношений ребенком и взрослым.9 Наиболее понятие «готовность к школе» в Л.А. Венгера. Он это как набор и умений, в котором должны все элементы, но их может быть различный. этого набора, всего, мотивация, личностная готовность, в входят «внутренняя школьника», волевая и готовность.10 Л.И. утверждает, что к в строится из степени развития мыслительной деятельности, интересов, к произвольной регуляции познавательной и к позиции школьника. Отношение к среде, при в школу, Л.И. Божович «внутренней позицией школьника», это критерием к обучению в школе.11 В исследованиях Т.А. указывает, что социальный и соответствующая ему развиваются постольку, они принимаются субъектом, то есть предметом его стремлений и потребностей, его «внутренней позиции». 12 А. трактует понятие зрелости как знаниями, умениями, мотивацией, способностями и необходимыми для уровня школьной программой характеристиками.13 Й. определяет школьную как такой в развитии, ребенок становится принимать в обучении. В качестве компонентов к к И. выделяет умственный, социальный и компоненты. 14 А.Н. полагает, что движущей силой ребенка его деятельность с во «внутренней позиции». В годы готовности к обучению всё внимание за рубежом.15 При решении вопроса, как К. Йирасек, совмещаются теоретические знанияия, с стороны, и навыки - с другой. Отличительная исследований в том, что в проблемы стоят интеллектуальные ребенка. Это в тестах, демонстрирующих развитие в мышления, восприятия, и психических процессах. Ребенок, в школу, соответствовать определенным признакам школы: быть в эмоциональном, и социальном отношениях. К области способность к дифференцированному восприятию, мышлению, вниманию и так далее. Под зрелостью эмоциональную и полное отсутствие реакций ребенка. Социальная связана с ребенка в со сверстниками, со подчиняться и правилам в детских группах, а со взять на себя роль школьника в школьного обучения. Составными психологической готовности к являются: - (личностная), - интеллектуальная, - – волевая. Мотивационная – у ребенка желания учиться. осознанного ребенка к школе обуславливается подачи о ней. Важно, сообщаемая детям информация о была не понята, но и ими. Эмоциональный опыт включением в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства. В компонент к школе вошли две мотивов учения: 1. социальные учения или мотивы, связанные с потребностями в и с другими людьми, в их и оценке, с учащегося конкретное в системе для него отношений. 2. Мотивы, связанные с учебной деятельностью, с интересами детей, в овладении умениями, и знаниями, в активности. Личностная и к школе выражается в ребенка к школе, и учителям, так же включает формирование у таких качеств, помогли бы им без найти контакт и с и учителем. Интеллектуальная к школе подразумевает наличие у кругозора, определенных знаний. должен обобщенными мышления и основными логическими операциями, и восприятием, смысловым запоминанием, теоретического к материалу. Интеллектуальная также формирование у начальных навыков и в учебной деятельности, в частности, выделять учебную и ее в цель деятельности. В.В. утверждает, что должен владеть операциями, обобщать и предметы и явления мира, планировать свою и осуществлять самоконтроль. 16 При этом является к саморегуляции ребёнком поведения, применять усилия для выполнения задач, а положительное к в целом. В психологии при изучении интеллектуального психологической к акцент делается не на усвоенных знаний, а на развития интеллектуальных процессов. То есть должен выделять в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, сходное и отличное; он должен рассуждать, причины явлений, выводы. Говоря о готовности к школе, Д.Б. Эльконин на место сформированность предпосылок учебной деятельности.17 Анализируя эти предпосылки, он и его выделили параметры: - детей подчинять свои действия правилам, определяющим действия, - ориентироваться на систему требований, - внимательно говорящего и точно выполнять задания, в форме, - самостоятельно требуемое задание по воспринимаемому образцу. Эти параметры развития являются частью готовности к школе, на них обучение в первом классе. Д.Б. считал, что поведение рождается в игре в детей, ребенку на высокую ступень.18 Исследования Е.Е. показали, что для развития у при следует ряд условий: - сочетать и коллективные деятельности, - возрастные ребенка, - игры с правилами.19 Для первого с уровнем произвольности низкий игровой деятельности, а, следовательно, трудности в обучении. указанных составляющих психологической к школе, выделяют развития речи. Р.С. Немов утверждает, что готовность к обучению и учению, всего, в их пользоваться для произвольного поведением и процессами. важным является речи как общения и к письма. Данной речи проявлять внимание в среднего и старшего детства, так как письменной речи существенно определяет интеллектуального ребенка.20 К 6 – 7 появляется и более сложная форма речи – монологическое высказывание. К этому лексикон состоит из 14 слов. Он уже владеет словоизмерением, времен, составления предложения. Речь у дошкольного и школьного возраста параллельно с мышлением, словесно – логического, поэтому, проводится развития мышления, она затрагивает речь, и наоборот: изучается речь ребенка, то в показателях не может не уровень мышления. Полностью лингвистический и психологический виды речи невозможно, как и провести психодиагностику и речи. Дело в том, что речь в ее практическом виде в себе как (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала. Подводя итог к в параграфе, мы делаем вывод, что в плане к в уже достигает значительного развития, обеспечивает беспрепятственное учебной программы. Помимо познавательных процессов: восприятия, памяти, воображения, внимания, речи и мышления, в психологическую готовность к относят личностные особенности. К моменту поступления в у должны быть самоконтроль, трудовые умения и навыки, поведение, общаться с людьми. Для того ребенок был к и знаний, нужно, каждая из вышеназванных характеристик была развита, в том и развития речи. Таким образом, требования к организации и интенсифицируют новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, на методов обучения в с особенностями ребенка. Поэтому проблема готовности к в получает особое значение, так как от ее зависит последующего детей в школе. Понятие и причины школьной дезадаптации первоклассников Адаптация к - перестройка познавательной, и эмоционально-волевой сфер ребенка при к организованному обучению. После в среднее учреждение изменяются жизни, а также ребенка; деятельность роль ведущей. В несложных учебная осуществлялась и будучи дошкольником, но она второстепенный характер, а ведущей, конечно, выступала игра; учебной дошкольника были преимущественно игровыми. Школьный требует высокого, нежели в детстве, произвольности поведения. Для и поддержания с и в ходе совместной деятельности хорошо навыки общения. В с этим, готовность к обучению особую значимость. Дети, с достаточным общения, с развитой речью, осознанными познавательными и произвольно-волевой поведения безболезненно и адаптируются к среде. Нередко хорошую подготовленность дети, детский сад, так как в той среде посредством воздействия и работы элементы готовности к обучению целенаправленно. Дети, не посещавшие учреждения, как пользовались пристальным и вниманием со родителей или значимых взрослых из окружения. Они, как правило, некоторые преимущества в познавательной сфере, но не необходимого опыта или стоят на личностной позиции. Возможные затруднения, в недостаточной к школе, могут причиной ребенка. к контролируемому поведению, неудачи в учебных дисциплин, закрепиться и в возможно так школьных неврозов. Уже в учебные дни может основа для слабой в будущем, поэтому многие немалое придают школьной готовности, а также первоклассника к условиям обучения в коллективе (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин). В источников констатируется, что учащихся личностные свойства: - к обобщению, осознанность деятельности; - инертность, косность, пассивность, ума, несоответствие уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления.21 Готовность к школе необходимым развития в интеллектуальном, мотивационном, и отношениях. Современная наука разработала готовности к школе, на уровень интеллектуальной подготовки, речи, развития, воспитания к школьника, нравственно-волевого воспитания. Помимо этого, внимание взаимоотношений аспектов готовности; соотношение «школьная зрелость» и «готовность к школе», а вопросы дошкольного и школьного воспитания и образования.22 Известны многочисленные публикации, изучению школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. отметим «дезадаптация», занимает важное место в литературе и практике. Это тесно со слабой успеваемостью, а их совпадают. В свою очередь, дезадаптация сама во случаях причиной успеваемости.23 Конечно, не у всех детей адаптация к происходит с отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот сильно затягивается. дети и болеют, причем болезни психосоматический характер, эти дети группу с точки возникновения невроза. Часть детей к учебного дня уже переутомленными, т.к. для них является фактором, даже пробуждение и в для требует повышенного внимания, напряжения, тревоги. На дня у них не возможности полного расслабления, как эмоционального, так и умственного, физического. Некоторые уже с утра переутомленными, жаловаться на головные боли и боли в живота: перед работой в классе, из-за с домом, столь велика, что ребенок из-за недомоганий не идти в школу. Если на физиологическом уровне протекает как бы автоматически, то социально-психологическая адаптации собой активного приспособления. Адаптация ребенка к - не процесс: не новые влияют на ребенка, но и сам он изменить социально-психологическую ситуацию: не просто «встроиться в нее», но и ее «пристроить к себе». Да ведь и учителю необходимо к взаимодействия с для него учениками. Процесс «притирки» друг к продолжается количество времени, но, конечно, проще - и не потому, что он и мудрее, но и потому, что он уже имеет опыт и ряд знаний, и, соответственно, значительное на процесс адаптации. Именно в первом полугодии в классе, адаптации к школе проявляется в всех систем организма. В период наиболее признаками протекающей адаптации, несложно заметить учителю, и родителям, двигательное возбуждение или, наоборот, заторможенность, сон, боли, аппетита, снижение тела. признаки о изменениях в здоровье первоклассника, нарастающими утомлением, и переутомлением. Л.А. описывает три адаптации к обучению: 1. уровень адаптации. положительно к школе; требования воспринимает адекватно; материал легко, и полно; решает задачи; прилежен, слушает и объяснения учителя; поручения без контроля; большой к самостоятельной работе; ко всем урокам; в благоприятное статусное положение. 2. уровень адаптации. положительно к школе, ее не вызывает переживаний; учебный материал, если учитель излагает его и наглядно; основное учебных программ; решает задачи; сосредоточен только тогда, занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно; со одноклассниками. 3. уровень адаптации. отрицательно или относится к школе, нередки на нездоровье; подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; учителем усваивает фрагментарно, самостоятельная с затруднена; при самостоятельных учебных не интереса; к готовится нерегулярно, ему необходим контроль, напоминания и со стороны и родителей; работоспособность и при удлиненных паузах для отдыха; друзей не имеет, по и лишь часть одноклассников.24 Какие же лежат в основе дезадаптации? Ряд (М.М. Безруких, И.Н. Агафонова, Л.М. Ковалева, В.Е. Каган) следующие признаки как дезадаптации: агрессия, гиперактивность, упрямство, неоправданные страхи, сверхчувствительность, сосредоточиться на работе, беспричинная неуверенность, эмоциональные расстройства, ложь, заметная уединенность и отстраненность, угрюмость и недовольство, чересчур завышенная самооценка, так же ряд проявлений, если за они не замечались: пальцев, ногтей, пальцев рук, говорение с собой и др. Можно факторы риска дезадаптации, при условиях стать причинами неуспеваемости: недостатки в ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; соматическая ребенка; нарушения школьных навыков; двигательные и пр.25 Э.М. Александровская определяет как «поломки» в психического приспособления при или эмоциональном стрессе, активизируют систему компенсаторных реакций.26 По С.Б. Семичева, в «дезадаптация», различать два значения. В смысле под дезадаптацией подразумевать адаптации, в смысле дезадаптация лишь предболезнь, то есть процессы, за пределы нормы, но не степени болезни.27 Состояние дезадаптации В.В. характеризует как готовность к возникновению того или заболевания, под различных неблагоприятных факторов. А.В. Петровский определяет адаптации как вид личности с окружающей средой, в ходе согласовываются и его участников. При этом автор подчеркивает, что компонентом является согласование самооценок и субъекта с его и социальной среды, в себя как уровень, так и возможности развития и субъекта, индивидуальности в его индивидуализации и в конкретной среде через обретение статуса и индивида к данной среде. Рассматривая дезадаптацию на социально-психологическом уровне, (М.М. Безруких, В.Е. Каган) три разновидности дезадаптированности личности: а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, имеет тогда, личность не путей и адаптации в социальных ситуациях (например, в тех или иных групп), хотя такие попытки - это можно с неэффективной адаптации; б) временная дезадаптированность, устраняется с адекватных адаптивных мероприятий, и действий, что неустойчивой адаптации. в) общая устойчивая дезадаптированность, состоянием фрустрированности, наличие которого становление защитных механизмов.28 Дети не с одинаковой «вливаются» в условия жизнедеятельности. В исследованиях Г.М. выявлено три адаптации к школе: 1. уровень адаптации (легкий - 2 месяца). положительно к школе, предъявляемые воспринимает адекватно; материал усваивает легко; прилежен, слушает указания, учителя; выполняет поручения без контроля; в благоприятное статусное положение. 2. уровень адаптации (средний - 3-6 месяцев). положительно к школе, ее посещение не отрицательных переживаний; учебный материал, если излагает его и наглядно; и при выполнении заданий, поручений, взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен тогда, занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, со одноклассниками. 3. уровень адаптации (тяжелый - 6 - 1 год). отрицательно или индифферентно относится к школе; жалобы на нездоровье; подавленное настроение; нарушения дисциплины, учителем материал усваивает фрагментарно, работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; работоспособность и при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; друзей не имеет. 29 Одной из причин адаптации исследователи несоответствие функциональных возможностей требованиям, существующей обучения, точнее говоря, «школьной зрелости». В прочих причин можно недостаточный умственного развития, социальная незрелость, состояние здоровья. Все это - комплекс внутренних причин, так «проблемы ребенка». Также и внешние школьной дезадаптации, говоря, «проблемы учителя». К ним относятся: возможностям содержание или неподходящая преподавания, в случаях может быть сама учителя, его и с и и т.п.30 Чаще внешние и внутренние существуют взаимосвязано, один из другого, а вместе могут к серьёзным обучения. Все многообразие школьных можно разделить на два типа: 1.Специфические, основанные на тех или иных моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и восприятия, развития и т.п.; 2. Неспецифические, вызванные ослабленностью организма, и неустойчивой работоспособностью, утомляемостью, индивидуальным темпом деятельности. 31 В социально-психологической можно у проявления всего неспецифических трудностей, прежде с нарушениями в деятельности. На такой отличается неорганизованностью, отвлекаемостью, пассивностью, замедленным темпом деятельности. Он не понять задание, его и работать сосредоточенно, без и напоминаний, он не умеет обдуманно, по плану. Письмо ученика выделяется почерком. штрихи, высота и протяженность элементов, большие, растянутые, буквы, тремор - вот его черты. выражаются в букв, слогов, заменах и букв, правил. Вызваны они несоответствием деятельности и класса, отсутствием концентрации внимания. Эти же причины определяют и трудности чтения: слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, движения глаз («спотыкающийся» ритм), быстрый темп чтения, но восприятие (механическое чтение), медленный темп чтения. При математике трудности в почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном задания, переключения с операции на другую, переноса инструкции в действие. Главная роль в создании благоприятного климата в классе, несомненно, принадлежит учителю. Ему постоянно над уровня учебной мотивации, ребенку успеха на уроке, во перемены, во внешкольной деятельности, в с одноклассниками. Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, и психолога снизить риск у школьной и обучения. Анализируя адаптации к школе, выделить те его формы, которых реализовать идеи в работе воспитателя учреждения и общеобразовательной школы. 1. организма к новым жизни и деятельности, к и интеллектуальным нагрузкам. В случае адаптации зависеть от возраста ребенка, пошел в школу; от того, ли он сад или его подготовка к осуществлялась в условиях; от степени сформированности систем организма; развития произвольной поведения и ребенка; от того, как изменялась в семье. 2. к новым социальным отношениям и относится в степени к пространственно-временным (режим дня, место для хранения школьных принадлежностей, формы, уроков, уравнивание ребенка в со братьями, сестрами, его "взрослости", самостоятельности и др.); личностно-смысловым (отношение к в классе, со сверстниками и взрослыми, к школе, к себе как учащемуся); к характеристике и ребенка (отношение к в семье, стиль родителей и учителей, семейного микроклимата, социальная ребенка и др.). 3. к новым условиям познавательной деятельности от актуальности образовательного ребенка (знаний, умений, навыков), в дошкольном или в условиях; развития; от обучаемости как овладеть и учебной деятельности, любознательности как познавательной активности; от сформированности творческого воображения; способностей (умение со взрослыми, сверстниками). Для рассматриваемой нами проблемы подход О.В. Хухлаевой, в изучения психологического детей в мере проблему адаптации в и ребенка к среде в частности. о необходимости понятия нормы, исходит из нормы, основываясь на взаимодействия с средой. Это предполагает, всего, между человека к среде и адаптировать в со потребностями. При этом подчеркивается, что чем становится человек, тем в степени проявляется приспособления его к среды, а не наоборот. проблему здоровья детей, О.В. Хухлаева выделяет три его уровня, из включает в себя уровень адаптации к среде. (преобладание адаптации к среде, резерва сил для стрессовых и активного творческого к действительности, созидательной позиции), адаптивный (в адаптированы к социуму, имеют повышенную тревожность, не запаса психологического здоровья), ассимилятивно-аккомодативный (нарушение между ассимиляции и аккомодации).32 Создание благоприятных условий ребенка к с особенностей ее является важнейшим обеспечения в его развитии. От того, как протекает адаптации, во зависит состояние будущего ученика. адаптации могут быть различными. Обычно устойчивая к отмечается в полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 - 30% и детей этот процесс не в первого года обучения. Оптимальный адаптационный составляет один-полтора месяца. В от различных факторов адаптации к условиям быть разным: высоким, нормальным и низким. доказано, что напряженными для всех детей первые недели обучения. Это так называемой «острой» адаптации. В это не повышать нагрузку, темп работы. Активный обучения должен после "острого" адаптации. Большинство исследователей (В.В. Давыдов, Э.М. Александровская, Е.Е. Даниловская и другие) три фазы адаптации: 1. Генерализованную реакцию, в на воздействие все организма ребенка бурной и напряжением (2-3 недели); 2.Неустойчивое приспособление, организм ищет и какие-то (или близкие к оптимальным) реакций на воздействие; 3.Относительно устойчивое приспособление, организм наиболее адекватно новым варианты реагирования, т.е. адаптацию. Адаптация – это: 1. Приспособление строения и организма, его и к среды, направленное на гомеостаза. 2. Приспособление органов к воздействующих для их оптимального восприятия и рецепторов от перегрузки. Адаптация быть психологическая, сенсорная, социальная. Признаки успешной адаптации: 1. Удовлетворенность ребенка обучения. 2. легко ребенок справляется с программой. 3. Степень самостоятельности при им заданий, готовность прибегнуть к взрослого лишь попыток задание самому. Но важным, признаком того, что полностью в среде, его удовлетворенность отношениями - с и учителем. Таким образом, можно сказать, что показателем благоприятной адаптации к являются: адекватного поведения, установление с учащимися, учителем, навыками учебной деятельности.Совместные учителей, педагогов, родителей, врачей, способны риск у школьной дезадаптации и обучения. Выводы по первой главе Теоретический анализ проблемы иследования позволили сдулать следубщие выводы. Адаптация к есть перестройка познавательной, и эмоционально-волевой сфер ребенка при к организованному обучению. Готовность к в школе нами рассматривается как комплексная ребенка, в подробно уровень психического развития, новых качеств, являющихся наиболее предпосылками для включения в социальную среду и для учебной деятельности. Основным показателем благоприятной адаптации к являются: адекватного поведения, установление с учащимися, учителем, навыками учебной деятельности. |