садовникова. Садовникова ИН Преодоление нарушений письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей
 Скачать 109.73 Kb.
|
|
Пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей Москва ПАРАДИГМА 2011 И.Н. Садовникова ДИСГРАФИЯ, ДИСЛЕКСИЯ: ДИСГРАФИЯ, ДИСЛЕКСИЯ: технология преодоления Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия : технология преодоления : пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогиче- ских специальностей/И.Н. Садовникова. — М. : ПАРАДИГМА, 2011. — 279 с. : ил. — (Специальная коррекционная педагоги- ка). ISBN 978-5-4214-0011-0 Агентство CIP РГБ. Целостно и всесторонне представлена проблема нарушений чтения и письма (дислексии и дисграфии); рассмотрена структура процессов чтения и письма в норме и проявления их расстройств; дана полная и аргументирован- ная поуровневая классификация специфических ошибок письма и чтения. На основе экспериментального психолого-педагогического изучения учащихся общеобразовательной школы и опыта их коррекционного обучения автором разработана технология комплексного преодоления всего спектра выявляемых нарушений письменной речи, включая систему обучения синтетическим при- емам чтения. В книгу включены разработки занятий, литературные тексты, таблицы, схемы, на базе которых строится коррекционная работа, а также ма- териалы ролевого тренинга педагогов для усвоения предлагаемой технологии преодоления дислексии и дисграфии. Пособие адресовано логопедам, учителям, психологам дошкольных учреждений и школ различных типов, студентам дефектологических факуль- тетов и факультетов начального образования педагогических вузов, а также родителям. УДК 373.2/.5:[616.89-008.434.53+616.89-008.435.3](072) ББК 74.3 С14 ISBN 978-5-4214-0011-0 УДК 373.2/.5:[616.89-008.434.53+616.89-008.435.3](072) ББК 74.3 С14 © Садовникова И.Н., 2011 © ПАРАДИГМА, 2011 © Оформление. ПАРАДИГМА, 2011 3 Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Ч а с т ь I НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (теоретические аспекты проблемы) Глава 1. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ И ПРЕДПОСЫЛКИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ . . . . . . . 10 1.1. Письменная речь . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.2. Становление механизмов речи в онтогенезе . . . . . . . . . 11 1.3. Эволюция пространственного различения. . . . . . . . . . . 13 1.4. Психофизиологическая структура процесса письма. . . . . . 15 1.5. Психофизиологическая структура процесса чтения . . . . . . 19 Глава 2.НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (ДИСГРАФИЯ, ДИСЛЕКСИЯ) . . . . . . . . . . . . . . 22 2.1. Этиология и патогенез нарушений письменной речи . . . . 22 2.2. Симптоматика дисграфии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.2.1. Типология и механизмы специфических ошибок письма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Ошибки на уровне буквы и слога . . . . . . . . . . 27 Ошибки на уровне слова . . . . . . . . . . . . . . . 37 Ошибки на уровне предложения . . . . . . . . . . . 39 Комбинации специфических ошибок (сложные случаи анализа ошибок) . . . . . . . . . 41 2.2.2. Эволюционная, или ложная, дисграфия. . . . . . . . 43 2.2.3. Выявление и учет специфических ошибок письма . . 44 2.3. Симптоматика дислексии . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.3.1. Трудности чтения и дислексия . . . . . . . . . . . . . 52 2.3.2. Типология ошибок при дислексии . . . . . . . . . . . 55 Смешения по акустико-артикуляционному сходству . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Смешения букв по кинетическому сходству (в печатном шрифте) . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Искажения состава слов (пропуск, вставки и перестановки букв, слогов) . . . . . . . . . . . . . 57 Комбинированные ошибки . . . . . . . . . . . . . . 58 Оглавление 4 Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ, ДИСЛЕКСИЕЙ . . . . . . . . 60 3.1. Состояние латералиты и пространственной ориентировки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.2. Состояние ориентировки во времени . . . . . . . . . . . . 63 3.3. Состояние двигательных функций руки . . . . . . . . . . . 64 3.4. Состояние слухо-моторных координаций . . . . . . . . . . 66 3.5. Состояние речевого внимания и фонематического восприятия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3.6. Состояние звукового анализа и синтеза слов . . . . . . . . 70 3.7. Особенности словарного запаса . . . . . . . . . . . . . . . 71 3.8. Особенности грамматического строя . . . . . . . . . . . . 72 3.9. Особенности учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . 73 3.10. «Школьная зрелость» и готовность к усвоению грамоты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 Ч а с т ь II КОРРЕКЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ (технология преодоления дисграфии, дислексии) О технологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Глава 1. СОЗДАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ДЛЯ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ . . . . . . . . . . . . 81 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 1.1. Развитие пространственных представлений . . . . . . . . 82 1.1.1. Схема собственного тела . . . . . . . . . . . . . . . 82 1.1.2. Определение направлений в пространстве . . . . . 83 1.1.3. Уточнение пространственных взаимоотношений . . . . 83 1.1.4. Схема тела стоящего напротив . . . . . . . . . . . . 84 1.1.5. Линейная последовательность предметного ряда . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 1.1.6. Последовательность числового ряда. . . . . . . . . 87 1.1.7. Графическое воспроизведение направлений . . . . 88 1.2. Уточнение временныFх представлений . . . . . . . . . . . . 89 1.2.1. Сутки. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 1.2.2. Неделя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 1.2.3. Времена года . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 1.2.4. Месяцы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 1.2.5. Возраст и роли в семье. . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 1.3. Обучение чтению (Задачи и методы) . . . . . . . . . . . . 93 1.4. Виды чтения и письма в коррекционной работе. . . . . . . 94 1.5. Диагностическая проверка навыков письма. . . . . . . . . 100 5 Глава 2. РАБОТА НА ФОНЕТИЧЕСКОМ УРОВНЕ . . . . . . . . 105 2.1. Формирование фонематического анализа . . . . . . . . . 105 Методические рекомендации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 2.1.1. Звуки речи и буквы . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 2.1.2. Звуковой (фонематический) анализ слов . . . . . . 113 2.1.3. Два способа обозначения мягкости согласных на письме . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 2.2. Формирование фонематического восприятия . . . . . . . 129 Методические рекомендации по дифференциации звуков . . . . . 129 2.2.1. Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 2.2.2. Дифференциация фонем, имеющих акустико- артикуляционное сходство . . . . . . . . . . . . . . 142 Лабиализованные гласные о—у, ё—ю . . . . . . . . 142 Звонкие и глухие парные согласные . . . . . . . . . 144 Оглушение звонких согласных . . . . . . . . . . . . 157 2.2.3. Дифференциация согласных других фонетических групп, имеющих акустико-артикуляционное сходство . . . . . . . . . 161 Глава 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НА ЛЕКСИЧЕСКОМ УРОВНЕ . . . . . . . . . . . . . . 179 Основные задачи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 3.1. Выявление активного словарного запаса учащихся . . . . 179 3.2. Уточнение и расширение словарного запаса . . . . . . . . 181 3.3. Слоговой анализ и синтез слов. . . . . . . . . . . . . . . . 189 3.4. Типы слогов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 3.5. Ударение в слове . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 3.6. Схемы слого-ритмической структуры слов . . . . . . . . . 199 3.7. Безударные гласные. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 3.8. Состав слова (Морфемный анализ и синтез слов) . . . . . 204 Корень слова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Сложные слова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Приставка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Суффикс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Закрепление темы «Состав слова» . . . . . . . . . 211 Глава 4. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НА СИНТАКСИЧЕСКОМ УРОВНЕ . . . . . . . . . . . . 213 Основные задачи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 4.1. Словосочетание и предложение . . . . . . . . . . . . . . . 213 4.2. Согласование слов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Согласование в числе . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Согласование в роде . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 6 4.3. Падежное управление. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 4.4. Связь слов в предложении (словосочетании) . . . . . . . . 231 4.5. Предлоги . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 4.6. Предлоги и приставки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Глава 5. ТЕХНИКА ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ СИНТЕТИЧЕСКИМ ПРИЕМАМ ЧТЕНИЯ . . . . . . . . 244 5.1. Выразительные средства речи . . . . . . . . . . . . . . . . 244 5.2. Задачи обучения выразительному чтению . . . . . . . . . 247 5.3. Разметка текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 5.4. Пример занятия по технике выразительного чтения . . . . . 250 5.5. Формирование мотивации и навыков выразительного чтения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 5.6. Обучение разметке текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 5.7. Литературные тексты для обсуждения и упражнений в выразительном чтении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 ПРИЛОЖЕНИЕ В помощь методическим объединениям учителей-логопедов Комплексный ролевой тренинг по овладению технологией преодоления дисграфии и дислексии у школьников . . . . 266 1. Задачи тренинга . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 2. Порядок ведения тренинга . . . . . . . . . . . . . . . . 268 3. Принципы работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 4. Анкетирование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 5. Характерные ответы на вопросы анкеты «Студент в роли школьника». . . . . . . . . . . . . . . . 274 7 Введение Проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение стано- вятся базой и средством дальнейшего обучения. Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевремен- но (главным образом в начальных классах) выявить и пре одолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на сле- дующие ступени обучения. В противном случае стойкие специ- фические ошибки письма и чтения будут сопровождать учащих- ся (в явном или замаскированном виде), осложняя их дальней- шую учебно-познавательную деятельность. В части I книги освещены предпосылки и закономерности формирования устной и письменной речи в норме, полиэтиоло- гия и патогенез нарушений чтения и письма; дана классифика- ция типов специфических ошибок, которые проиллюстрирова- ны конкретными примерами. В целях облегчения дифференци- альной диагностики приведены критерии отличия дисграфии и дислексии от сходной симптоматики при незрелости ряда ре- чевых и гностических функций у школьников. Предлагаемая оригинальная система выявления и учета ло- гопедом этих ошибок позволяет следить за динамикой их прео- доления. Без такого систематического учета невозможно достичь должной эффективности в коррекционном обучении. Приведенные материалы комплексного эксперименталь- ного изучения учащихся общеобразовательной школы, име- ющих нарушения чтения и письма, позволили выявить осо- бенности ряда их сенсо-моторных и гностических функций, существенно важных для становления механизмов письмен- ной речи. Эти данные позволят педагогам понять также те яв- ные или скрытые затруднения, которые снижают качество учебной деятельности учащихся при усвоении многих учеб- ных дисциплин. Во части II представлена целостная система коррекционно- го обучения по преодолению нарушений письменной речи — по всем основным направлениям. Каждая глава предваряется 8 методическим комментарием, определяющим задачи и спосо- бы организации предлагаемых видов работ. Программа по каждому из направлений коррекционного обучения построена в определенной последовательности: 1) введение в тему; 2) ее объяснение, адресуемое непосредственно детям; 3) тренировочные упражнения (от простого — к слож - ному); 4) контрольные задания. Круг тем, содержание и формы работы определяются специ- фикой логопедических задач, при этом они четко соотносятся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в на- чальной школе, но не дублируют уроки по данному предмету. Занятия по преодолению дислексии и дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписы- вания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практи- ку учащихся для развития навыков речевой коммуникации, язы- ковой способности, наблюдательности и многого другого. В этих целях в книге представлен достаточный объем разнообразных упражнений, значительная часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи, которыми оперируют учащиеся (карточки, символы, дей- ствия с хлопками, мячом и т. п.). Занимательный речевой материал также призван способ- ствовать снятию напряжения и страха у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятель- ности, поскольку создает положительный эмоциональный на- строй в ходе групповых занятий. Еще одно направление коррекционной работы представлено в 5-й главе: это материал, необходимый для совершен ствования техники чтения посредством обучения детей навыкам вырази- тельного чтения. В Приложении, адресованном методическим объединени- ям учителей-логопедов, дано описание комплексного роле- вого тренинга для специалистов по овладению данной автор- ской технологией преодоления дисграфии и дислексии у школьников. Часть I НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (теоретические аспекты проблемы) 10 Глава 1 ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ И ПРЕДПОСЫЛКИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ 1.1. Письменная речь Письменная речь — одна из форм существования языка, вторичная и более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных форм языковой деятель- ности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но измени- ла и самого человека, в особенности его способность к аб- страктному мышлению. В понятие письменная речь в качестве равноправных со- ставляющих входят письмо и чтение. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графиче- ских элементов передавать информацию на расстоянии и за- креплять ее во времени. Любая система письма характеризует- ся постоянным составом знаков» 1 И устная, и письменная формы речи представляют собой вид врeменных связей второй сигнальной системы, но, в отли- чие от устной, письменная речь формируется только в услови- ях целенаправленного обучения, т. е. ее механизмы складыва- ются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. Овладение письменной речью представляет собой уста- новление новых связей между словом слышимым и произно- симым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анали- заторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и дви- гательного. Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть представлена условно следующим образом: 1 Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979. — С. 205. |