Главная страница
Навигация по странице:

  • На опушке леса охотник убил волка.

  • Пособие по диагностике речевых нарушений под общ ред. Г. В. Чиркиной. М. Аркти, 2003. 240 с. План


    Скачать 0.53 Mb.
    НазваниеПособие по диагностике речевых нарушений под общ ред. Г. В. Чиркиной. М. Аркти, 2003. 240 с. План
    Дата15.05.2022
    Размер0.53 Mb.
    Формат файлаdocx
    Имя файлас 54 Metody_obsledovania_rechi_Chirkina.docx
    ТипПособие
    #530596
    страница32 из 39
    1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   39



    Анализ результатов обследования детей младшего школьного возраста


    Предпосылками для применения метода нейропсихологического анализа при изучении детей младшего школьного возраста с не­доразвитием речи явились данные врачей и физиологов о том, что биологической основой нарушения речевого развития является па­тология тех или иных систем головного мозга. С другой стороны; как уже упоминалось, этот метод имеет большие дифференциаль­но-диагностические возможности и, будучи использован как до­полнение к методам логопедического обследования, необычайно расширяет их.

    При анализе нарушения речевого развития следует учитывать, что речь является сложной функциональной системой, реализуе­мой при взаимодействии нескольких факторов, каждый из кото­рых вносит свой специфический вклад в осуществление целой функции. Выпадение любого из них или недостаточность процес­са их взаимодействия приводит к нарушению формирования не только речи, но и других психических функций, в которых уча­ствует данный фактор. Ниже мы продемонстрируем, каким обра­зом несформированность того или иного фактора влияет на состо­яние речи, а также на другие формы высшей психической деятель­ности.

    Динамический фактор выступает как психофизиологическое условие организации речевых и других психических процессов в динамически подвижные и устойчивые временные последователь­ности. В речевых процессах — это последовательности звуков, сло­гов (сенсомоторный уровень организации), слов, предложений, ча­стей текста (смысловой уровень).

    Приведем конкретные примеры, демонстрирующие, как недо­статочность динамического фактора отражается на состоянии раз­личных видов речевой и неречевой деятельности детей младшего школьного возраста, учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

    Диалогическая речь — вопросно-ответная форма (Лена Г.):

    • Какое имя у мамы? — «Люба».

    • Где работает твой папа? (Пауза.) — «Не знаю».

    • Твой папа инженер, военный, рабочий?.. — «Рабочий».

    • Где работает твоя мама? — «Забыла».

    • Кем работает мама? (Большая пауза.) — «Она чертит».

    • Кто у тебя есть дома еще? — «Наташа».

    • Кто такая Наташа? — «Сестренка».

    • Она ходит в школу? — «Она... в садик».


    Очень часто отпеты носят неразвернутый характер, а при необ­ходимости дать более полный ответ такие дети обычно отвечают: «Не знаю» или «Забыл».

    В этом виде речи (при сохранности уровня динамической орга­низации звуковых рядов в слоги, слоговых последовательностей — в слова и простейшие предложения) нарушена более сложная орга­низация речевых элементов (внутренняя схема высказывания) в распространенные ответы.

    э и и о... у и

    э у и э и у

    о — а

    Повторение отдельных звуков, как правило, выполняется таки­ми детьми легко, однако в случае серии звуков, как гласных, так и согласных, появляются нарушения различной степени выражен­ности. Они носят характер замен, перестановок:

    о ..л

    о а — ц о — и — у

    И т.д.

    Ошибки здесь связаны также с недостаточностью динамической организации речевого процесса — с дефектом переключения, труд­ностями перехода от одного элемента к другому, последние увели­чиваются вместе с числом предъявляемых элементов.

    Подобные затруднения еще более отчетливо проявляются при повторении серий слогов, сложных по артикуляции слов, и особен­но — скороговорок. Например, Лариса 3. очень легко повторяла такие хорошо знакомые ей слова, как «портфель», «карандаш» и т.п. Однако при повторении слов, менее знакомых ей или облада­ющих более сложной артикуляционной структурой, отмечалась следующая картина:

    шпиндель шпиндель фрамуга баобаб баобаб
    ш..шпин..ш..пи..да фра..руга бам-болъ баб-бам

    производство производство фломастер

    призпро..из..рост..вофло...

    При передаче содержания коротких рассказов, прочитанных экспериментатором, выявлялись трудности построения и развер­тывания самостоятельного высказывания. Например, Лена Г. так передает рассказ «Курица и золотые яйца»** после второго предъ­явления: «У хозяина... Было... курица... у одного... золотой яйцо... Убил курицу... стукнул по яйцу... а в яйце ничего нету».

    Характерно, что здесь имеет место и подмена развернутого выс­казывания стереотипом («стукнул по яйцу»), и персеверация — («золотое яйцо» — стукнул по яйцу — а в яйце (вместо — в кури­це) ничего нету».

    Как правило, передача рассказов характеризовалась бедностью высказываний, их неразвернутостью, тенденцией к использованию одной и той же конструкции (персеверации конструкций).

    Отметим, что при этом все не воспроизведенные при пересказе детали очень легко восстанавливаются по вопросам, представля­ющим собой вынесенную вовне и предложенную поэлементно внут­реннюю схему рассказа.

    Трудности такого же характера были обнаружены и при пере­даче содержания сюжетных картин. Особенно отчетливо наруше­ние процесса построения и развертывания программы высказыва­ния проявилось у Лены Г. Вот как она описывает картинку, на которой изображен хозяин, стоящий на улице перед своим домом, в котором разбито окно. Хозяин держит за воротник случайного прохожего, а мальчик, разбивший стекло, стоит со снежком в руках за деревом:

    «Стекло разбито». После дополнительного побуждения го­ворит: «Кто-то разбил стекло». Последующие попытки добить­ся от нее связного рассказа оказываются безуспешными. Одна­ко по вопросам девочка вполне удовлетворительно описывает картину:

    • Кто разбил стекло? — «Мальчик».

    • Какой? — «Вот мальчик». (Показывает на картинке правильно.)

    • Чем разбил? — «Снежком».

    • Что он потом делал? — «Он за деревом стоял».

    • Его наказали? — «Нет».

    • Почему? — «Он спрятался». И т.д.

    Из приведенных примеров видно, что содержание картины пра­вильно понято и трудности связаны с недостаточностью процесса организации внутренней динамической схемы (программы) выска­зывания.

    Показательно то, что при описании серийных рисунков, состо­ящих из ряда последовательно развивающих сюжет эпизодов, вышеописанные трудности вообще не проявлялись либо обнаружи­вались в очень незначительной степени. Вот как составляет рас­сказ по серии рисунков та же Лена Г.:

    «Однажды лягушки хотели качели сделать... Веревки принес­ли... Завязали за дерево...и начали кататься. Вдруг... полетел жу­равль. Это не дерево было, а журавль».

    Очевидно, что внешняя структурированность материала в зна­чительной степени облегчает задачу построения связного развер­нутого высказывания.

    Характерны для этой группы детей и ошибки в письме. Они проявлялись в виде лишних, персевераторных штрихов, повтор­ного написания букв или их элементов. В грубых случаях наруше­ния проявлялись в виде распада структуры предложения, утраты порядка его элементов:

    «Высокий с видно далеко горы».

    «Густые в полях на наших растут хлеба».

    Таким образом, здесь тоже проявляются трудности организации правильной последовательности слов, включенных в предложение.

    При нейропсихологическом обследовании неречевых функций у детей данной группы было обнаружено следующее.

    В оральном праксисе прослеживались трудности динамической организации оральных движений. Быстрое выполнение ряда дви­жений, связанное с необходимостью переключения с одного дви­жения на другое, было затруднено, что проявлялось в виде утра­ты одного элемента серии или персевераторных повторений одно­го и того же элемента.

    В пробах, направленных на исследование праксиса позы рук у детей этой группы не было выявлено специфических наруше­ний. Однако при переходе к пробам, содержащим задание вы­полнить серию движений, у большинства детей описываемой группы были обнаружены отчетливые затруднения. Они прояв­лялись в пробах на последовательную смену положений кисти в виде персевераторных повторений одного и того же движения или позы, застреваний на одной позе, в резко выраженной за­медленности; наиболее часто наблюдалась утрата последователь­ности элементов.

    В пробе на реципрокную координацию отмечались трудности, связанные с одновременным изменением положения кистей рук, что проявлялось в отрывистых движениях, резкой замедленности, часто — в последовательном, а не одновременном выполнении дви­жений.

    Исследование слухомоторных координации выявило в этой группе учащихся затруднения различной степени выраженнос­ти. Как правило, они обнаруживались при воспроизведении ритмических серий. При негрубых формах нарушения в заданные серии вплетались лишние постукивания, которые в большин­стве случаев правильно оценивались, но не оттормаживались самим испытуемым. В более резко выраженных формах трудно­сти проявлялись в виде неспособности удержания ритмической структуры серий и «соскальзывания» на беспорядочное посту­кивание.

    В ряде случаев трудности обнаруживались при воспроизведении сложных ритмов. Здесь выделялись два типа нарушений: а) испы­туемые уподобляли число ударов в двух группах сложного ритма; б) при переходе к ритму иной (инвертированной) структуры испы­туемые продолжали персевераторно воспроизводить предыдущий ритм.

    Обследование слухоречевой памяти не выявило в этой группе грубых специфических нарушений. Затруднения во всех случаях носили стертый характер, проявлялись в виде неспособности удер­жать порядок, перестановок в пробах на запоминание серии из 5 слов. В процессе выполнения пробы на запоминание двух серий по 3 слова ошибки обычно были связаны с трудностями переключе­ния на новый ряд, что приводило к контаминациям, инертному повторению слов из последней произнесенной серии. Точно такая же картина обнаруживалась в пробах на повторение двух предло­жений и двух рассказов.

    При обследовании конструктивного праксиса, рисунка, зри­тельного гнозиса в этой группе детей не было обнаружено никаких специфических трудностей. Характерно, однако, что при называ­нии и узнавании различных изображений сериями по 3 элемента нарушался порядок и наблюдались периодические персевераторные застревания на одном из предъявляемых элементов.

    Подводя общий итог нейропсихологического обследования детей с нарушениями динамического фактора, можно констати­ровать, что в основе имеющихся дефектов речи и ряда нерече­вых высших психических функций лежит первичная недоста­точность динамической организации их деятельности. Эта не­достаточность проявляется не только в особенностях речи, но и во всех других психических функциях, где необходимо участие механизмов динамической организации внутренних процессов в сложные последовательные структуры, развертывающиеся во времени.

    Специфическая роль пространственного фактора (А.Р. Лурия, 1969 и др.) заключается в обеспечении пространственных (и квазипространственных) анализов и синтезов, участвующих как необходимый компонент в построении симультанных (одно­моментных) схем в процессах речевой и познавательной дея­тельности.

    Дисфункция этого фактора в некоторых случаях общего недоразвития речи характеризуется большим разнообрази­ем проявлений, которые, в свою очередь, составляют единый симптомокомплекс, обусловленный пространственной недоста­точностью.

    В отличие от предыдущей группы, экспрессивная речь детей в этой группе имеет тенденцию к построению многословных выска­зываний, ускорению темпа речи, ассоциативным «соскальзывани­ям». Для диалога детей этой группы характерны описание несу­щественных деталей, побочные ассоциации, не имеющие прямо­го отношения к вопросу. Примером могут служить следующие фрагменты диалогов (Гуля X.):

    • Кем работает твой папа? — «Математиком в институте каком-то. Он недавно сделал открытие. Его все знают».

    • Где работает твоя мама? — «В поликлинике для взрослых,
      изучает гормоны роста».

    • Кто еще живет с тобой дома? — «Бабушка, мама, папа, Рузана. Это сестра, она была замужем, но недавно развелась».

    Данные примеры четко показывают резкое отличие диалогичес­кой речи детей этой группы от речи детей с нарушениями динами­ческого фактора. Речь носит развернутый характер, ответ на воп­рос сопровождается упоминанием деталей, попытками сообщить разнообразные подробности.

    В отдельных случаях отмечались трудности при повторении изолированных слов сложного строения и скороговорок. Как пра­вило, дети не «застревали» на отдельных слогах, и внутри слова никогда не отмечались паузы или спотыкания. Слово всегда про­износилось целиком, в один прием (Андрюша В.):

    производственныйкораблекрушение

    произвосныйкораблешение

    Трудное слово оказывается как бы слишком крупной едини­цей, которая не воспринимается целиком — в результате его структура упрощается, появляются пропуски. Необходимо от­метить, что медленное проговаривание значительно облегчает процесс повторения. В отличие от первой группы, где пяти-шестикратные повторения не обеспечивали улучшения, здесь уже после двух-трех предъявлений трудного слова или словосочета­ния, особенно в медленном темпе, повторение оказывается впол­не доступным.

    При повторении сложных предложений также проявилась тен­денция к упрощению структуры фразы, что выражалось в пропус­ке отдельных слов, например:

    На опушке леса охотник убил волка. В лесу охотник убил волка (Света С).

    В саду за высоким забором росли яблоки. В саду росли яб­локи (Дима С).

    Однако упрощение фразы в данном случае проистекает не из нарушения внутренней динамической схемы (программы) предло­жения, как у детей первой группы, а из невозможности одномо­ментно удержать в памяти все предложение.

    Сравнение ошибок повторения предложений в двух группах показывает, что в группе с нарушениями пространственного фак­тора никогда не наблюдается такого распада фразы, как в первой. Содержание фразы передается правильно оформленным, неиска­женным; структура фразы сохраняется даже в случае пропуска отдельных элементов.

    Воспроизведение содержания рассказов, прочитанных экспе­риментатором, еще больше подчеркивает отличия речи детей этой группы от первой. Оно характеризовалось достаточной раз­вернутостью повествования, но в то же время тенденцией к ис­пользованию простых в логико-грамматическом отношении конструкций. Отчетливо проявлялись трудности, связанные с нахождением нужных слов, что выражалось в появлении мно­гочисленных вербальных парафазии, как правило, принадлежа­щих к тому же семантическому полю, что и искомое слово. На­пример, Андрюша В. при пересказе рассказа «Галка и голуби»* говорил: «Галка захотела поесть и увидела скворечник (имеет­ся в виду голубятня) ...начала по-галочьи говорить («закрича­ла по-галочьи»)...» И далее: «Воробьи услышали (вместо «голу­би»)...» И т.д.
    Трудности такого же характера проявляются и при иссле­довании назывании предметов: часто поиски нужно­го слова приводят к описанию функционального назначения пред­мета, заменяющего название:

    ГуляХ.:

    настольная лампа, люстра

    носик чайника

    такое, чтобы наливать

    шпоры у петуха Подсказка: не коготки, а на букву «п» шп...шпоры

    петух курица

    горлышко бутылки крышка

    ручка чайника державка


    спинка скамейки эта... как... ну... на чего облакачиваться
    Дима С:

    абажур

    ну... это... как у лампы

    Эти примеры отчетливо свидетельствуют о том, что в основе ошибок лежат трудности, связанные с непроизвольным всплыванием побочных вербальных связей; нарушенным здесь оказывает­ся процесс поиска и выбора точного по значению слова. Не недо­статочность динамической организации речевого акта, а трудно­сти одновременного «квазипространственного» оживления иерар­хически организованной «сетки значений» (А.Р. Лурия) лежат в основе вербальных парафазии, относящихся к одному с искомым словом семантическому полю.

    Подобные трудности обнаруживалась и при передаче содержа­ния сюжетных картин и описании серийных рисунков.

    При исследовании понимания значений отдельных слов или серий из трех элементов не было обнаружено специфических на­рушений.

    У всех детей этой группы были выявлены нарушения понима­ния сложных грамматических конструкций. В грубых случаях они обнаруживались уже в пробе на понимание конструкций типа: мамина дочка дочкина мама. Еще более резко эти трудности проявлялись в пробах на понимание предложных конструкций, выражающих пространственные отношения. При выполнении пробы «нарисовать крест над треугольником» дети, как правило, рисуют сначала крест, а над ним треугольник. Подобная картина наблюдалась и при выполнении проб, направленных на выяснение понимания отношений «справа», «слева», «больше», «меньше», «перед тем, как», «после того, как». Во всех этих случаях отдель­ные элементы конструкции понимаются правильно, однако пони­мание конструкции в целом затруднено или нарушено.

    Для письма в этой группе были характерны ошибки на замену гласных по «оптическому» типу:

    Алла К.: «Мы рисуем крижки» (кружки). «Они уже косят лига» (луга).

    Исследование состояния других корковых функций в этой груп­пе детей (в отличие от группы детей с недостаточностью динами­ческой организации психических процессов) выявило также це­лый ряд затруднений и нарушений, связанных с пространствен­ным и зрительно-пространственным фактором.

    В одних случаях они проявились в пробах на праксис позы рук и носили характер «пространственной зеркальности». При воспро­изведении позы руки с вытянутыми 2-м и 3-м пальцами дети пы­тались вытянуть 4-й и 5-й пальцы. В других случаях затруднения такого же характера отмечались при выполнении проб Хэда или двуручных проб, где руки должны располагаться в четких коор­динатах пространства.

    В еще более грубой форме нарушения пространственной ориен­тировки проявились в пробах, где испытуемый должен был нари­совать предложенную фигуру, мысленно переворачивая ее.

    Трудности, связанные с пространственной ориентировкой, были обнаружены также и в самостоятельных рисунках детей этой группы, и в пробе на копирование образца.

    Вот как копирует стол Андрюша В.:



    На рисунке очень хорошо видно, что трудности связаны с про­странственным расположением элементов и, несмотря на много­численные попытки, мальчику все же не удается правильно рас­положить ножки стола.

    У некоторых детей этой группы описанные нарушения соче­таются также с определенными нарушениями зрительного гнозиса, которые прояилялиоь в «сенсибилизированных» пробах, где испытуемым предлагались контурные силуэты и перечеркнутые фигуры, а также наложенные фигуры.

    Например, Света X. следующим образом оценивала контурный рисунок с изображением фуражки:

    фуражкаДля чего это?

    тарелкаДля селедки

    Андрюша В. (перечеркнутые фигуры):

    балалайка ключ

    бабочка

    помидор (а может

    капуста... помидор)

    Отметим, что дети этой группы настойчиво и подолгу рассмат­ривают изображения и, как правило, бывают не уверены в своих ответах, часто спрашивают, правильно ли они отвечают.

    Подобные затруднения обнаруживаются и при передаче содер­жания сюжетных картин. Причем эти трудности значительно воз­растают еще больше при описании серии рисунков (в отличие от выполнения этого задания детьми первой группы, где сохранное оптико-пространственное восприятие серии последовательных рисунков значительно облегчает построение развернутого выска­зывания). Например, составление рассказа по серии рисунков (Света Х.): «Лягушки завязали веревку на дерево... внизу, а там рыба, кого-то укусила. Они сделали качели и стали качаться вдвоем и рыбе показывать руку. А один держит другого. Потом они увиде­ли, что цапля несет рыбу. Они стали тянуть назад, а у цапли ноги мокрые, они капали, как дождь».

    Из этого примера видно, что высказывание ребенка сводит­ся к простому перечислению деталей или описанию отдельных фрагментов события. При этом динамика речевого акта остает­ся полностью сохранной, но смысловая структура высказывания распадается в связи с трудностью одновременного зрительно-пространственного охвата частей серии рисунков в единое смыс­ловое целое.

    Таким образом, нейропсихологическое обследование детей этой группы позволяет сделать вывод о том, что в основе выяв­ленных у них речевых и неречевых нарушений лежит ведущая недостаточность оптико-пространственного и «квазипростран­ственного» фактора при одновременной первичной сохраннос­ти динамической организации всех видов психической деятельности. При выборе методик индивидуализированного воздей­ствия на детей этой группы необходим обязательный учет того, каково соотношение нарушенных и сохранных звеньев в процес­се выполнения ими различных видов учебно-познавательных за­даний.
    1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   39


    написать администратору сайта