|
|
Пособие по диагностике речевых нарушений под общ ред. Г. В. Чиркиной. М. Аркти, 2003. 240 с. План
Нейропсихологический анализ высших корковых функций у учащихся старших классов специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи показывает, что основные закономерности проявления «преимущественной недостаточности» динамического и пространственного факторов, выявленные у детей младшего школьного возраста, отчетливо прослеживаются и в старшем школьном возрасте.
Несмотря на сходство в структуре дефекта, степень выраженности нарушений (особенно речевые) в подростковом возрасте значительно меньше, чем у детей младшего школьного возраста. Для выявления внешне исчезнувшей, но оставшейся в скрытом виде симптоматики требуется нередко усложненная модификация традиционных нейропсихологических проб.
Особенности речевого дефекта, выявленные нами в старшем школьном возрасте, позволяют характеризовать его как общее недоразвитие речи III уровня. Состояние различных компонентов языковой системы у обследованных учащихся было примерно одинаковым, что, по-видимому, объясняется определенной стадией компенсации речевого дефекта, достигнутой в однотипных условиях длительного коррекционного обучения (6-7 лет в специальной школе). Имеющиеся нарушения речи затрагивали в основном лексический и грамматический уровни языковой системы, что наиболее отчетливо проявлялось в письменных работах детей.
Несмотря на то что проявления речевых нарушений учащихся с внешней стороны были сходными, нейропсихологическое исследование позволило выявить у них различную структуру дефекта, т.е. неодинаковое соотношение нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности.
В группе детей с недостаточностью динамического фактора, по данным педагогических наблюдений, учащиеся с трудом пересказывали прочитанное, затруднялись в конструировании сложных распространенных предложений; изложения и сочинения оставались иногда полностью недоступными им. При нейропсихологическом обследовании дети не стремились к речевому общению, на вопросы отвечали односложно, обнаруживали инактивность.
При исследовании праксиса на первый план выступали нарушения в динамической организации движений, проявляющиеся как в трудности усвоения программы движений, так и в нарушениях быстрого и плавного переключения с одних движений на другие. Например, при выполнении графической пробы, где требовалось в максимально возможном темпе, не отрывая карандаша от бумаги, чередовать различные звенья рисунка, нарушения проявлялись в персевераторном повторении одного из звеньев:
В то же время выполнение проб на праксис позы, пространственный праксис, проб Хэда, а также зрительно-пространственная организация сложных форм праксиса оставались, как правило, достаточно сохранными. В зрительном гнозисе также не было обнаружено каких-либо заметных нарушений.
В восприятии и воспроизведении ритмических структур недостаточность динамического фактора проявлялась в трудностях переключения с одних ритмов на другие.
При исследовании речевых функций были выявлены бедность и недостаточная развернутость самостоятельной речи. Исследование импрессивной речи показало, что учащиеся хорошо различали изолированные фонемы и пары фонем, однако при увеличении объема и темпа предъявления возникали нарушения, наиболее отчетливо выступающие при предъявлении акустически и артикуляционно близких фонем. Понимание логико-грамматических конструкций вызывало затруднения только при предъявлении сенсибилизированных проб.
При исследовании экспрессивной речи обращали на себя внимание трудности перехода от одних речевых элементов к другим. Они проявлялись при повторении серий слогов, состоящих из одинаковых согласных с меняющимися гласными, например:
би ба боби бо ба бо би ба би бо ба ба бо би
+ би ба ба + бо би ба ба би би
стратостат
1) страс.
3) стра... старто... страт...
2) страс... страт... строе, страт 4) страс... старое... трат
При повторении предложений иногда выявлялись ошибки серийной организации фраз. Проговаривание привычного ряда (месяцы года) в обратном порядке было резко замедленным. Исследование повествовательной речи свидетельствовало о невозможности продуцировать развернутые высказывания, что в наибольшей степени проявлялось при самостоятельном составлении рассказа.
Счетные операции оставались первично сохранными. Вместе с тем иногда испытуемые допускали ошибки, например: 93 - 7 = 96 (вместо 86); 7x3 = 31 (вместо 21), персеверируя один из предшествующих элементов числового ряда.
Таким образом, в наибольшей степени в данной группе детей нарушались процессы «сукцессивного синтеза» (А.Р. Лурия), т.е. требующие построения элементов речи, движений и др. в последовательные, серийно организованные ряды. В речевой деятельности этот дефект проявлялся в нарушениях как плавности и развернутости повествовательной речи, так и кинетической организации речевых процессов.
Другая структура дефекта, характеризующаяся иным соотношением нарушенных и сохранных звеньев речевой и неречевой деятельности, была выявлена при преимущественной недостаточности пространственного фактора. По характеристикам учителей, дети данной группы были достаточно внимательными и активными на уроках. В отличие от предыдущей группы, они, как правило, справлялись с письменными сочинениями, составляли план, сохраняли последовательность и логичность изложения.
При нейропсихологическом обследовании дети легко вступали в контакт, активно участвовали в беседе.
При исследовании праксиса на первый план выступали нарушения выполнения сложных проб Хэда и заданий на пространственный праксис: указанные пробы выполнялись медленно, иногда зеркально, с выраженным поиском пространственного расположения рук; наблюдались трудности право-левой ориентировки («Не знаю, где правая рука, у меня плохая память»).
Результаты обследования зрительно-пространственной организации сложных форм праксиса свидетельствовали о бедности и неполноценности воспроизведенных в рисунках образов, пространственных неточностях, трудностях копирования рисунка-образца.
Исследование зрительного гнозиса показало, что все испытуемые без затруднений узнавали реалистические изображения предметов. Однако при предъявлении сенсибилизированных проб наблюдались парагнозии, связанные с трудностями выделения и распознавания существенных смыслообразующих признаков предметов. Так, перечеркнутое изображение настольной лампы оценивалось как «гриб». При предъявлении изображений предметов с недостающими деталями отмечались трудности в дополнении воспринятой части изображения до целого образа (например, очки оценивались как «велосипед», чайник — как «туфля»).
Отличительная особенность речи детей данной группы состояла в том, что самостоятельная речь была достаточно развернутой, быстрой, интонационно оформленной, однако фразы не включали сложных логико-грамматических конструкций.
Дети правильно оценивали тождество и различие между парными фонемами, повторяли единичные фонемы и их пары, но возникали затруднения при увеличении объема и темпа предъявления звуков.
Понимание логико-грамматических конструкций у учащихся второй группы, в отличие от первой, оказалось нарушенным. Дети испытывали трудности при выполнении заданий с флективными конструкциями творительного падежа (например, при просьбе показать ручку карандашом, ручкой — карандаш). Понимание сложных сравнительных конструкций («Оля светлее Кати, но темнее Сони. Кто из девочек самая светлая?») нередко оставалось недоступным. Трудности обнаруживались и при понимании логико-грамматический структур, отражающих пространственные отношения предметов, передаваемые предлогами.
Обследование экспрессивной речи выявило нарушения повторения сложных слов с тенденцией к изменению структуры слов:
кооператив
1) кокораптив; 2) паракорапатив; 3) коратив; 4) корапатив
В ряде случаев отмечались трудности называния предметов, обозначаемых сравнительно редко употребляемыми словами. В отличие от предыдущей группы, учащиеся достаточно легко составляли предложения с заданными словами и воспроизводили содержание рассказов.
Обследование счета выявило ошибки квазипространственного характера при выполнении в уме операций вычитания, например: 62 - 29 = 47 (вместо 33).
Таким образом, у учащихся описываемой группы наиболее отчетливо выступали нарушения процессов, включающих в свой состав симультанные (пространственные) синтезы — организацию отдельных элементов информации в сложные, одновременно обозримые схемы, в том числе речевых процессов, включающих понимание логико-грамматических конструкций.
Приведенные материалы обследования двух типичных групп детей младшего и старшего школьного возраста показывают, что применение нейропсихологического метода анализа соотношения сохранных и нарушенных звеньев (факторов) психической деятельности открывает учителю-логопеду большие возможности в дифференцированном изучении и обучении детей, имеющих общее недоразвитие речи. В соответствии с качественной спецификой ведущей недостаточности их речевой и неречевой деятельности в процессе коррекционного обучения детей этой категории следует использовать и соответствующие приемы индивидуализированного воздействия.
Применение нейропсихологического метода анализа показало, что нарушение речевой деятельности детей не является изолированным проявлением одной функции — оно вовлекает в патологический процесс целый комплекс функций, в том числе и неречевых. Последовательное развитие представлений о системном строении психических функций позволяет утверждать, что при недоразвитии речи имеет место не одно, а целый ряд нарушений, характеризующихся различной структурой дефекта. Использование метода факторного анализа позволило, в свою очередь, показать, что за внешне сходными проявлениями дефекта часто скрываются различные психологические механизмы.
Несформированность отдельных психологических операций, принимающих участие в осуществлении речевой функции, обнаруживается и в неречевых функциях. Из этого следует, что в практике коррекционной работы логопед должен обязательно учитывать, какие структурные звенья нарушены во всех сферах деятельности ребенка, а не только в речевой. Только такой подход может обеспечить психологически адекватное коррекционное воздействие и по-настоящему системный подход в коррекционной работе, предполагающий прямое воздействие не только на страдающее звено или функцию, но и на все функции и процессы.
Известно, что на ранних этапах развития психических функций, в процессе их онтогенетического формирования, каждая функция осуществляется при участии множества других систем. Как правило, этот процесс протекает достаточно спонтанно и естественно. Однако общее недоразвитие речи возникает на фоне рассогласования с другими психологическими системами и их дефектности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленной педагогической деятельности по преодолению дефектов речи с опорой на сохранные звенья.
Так, у детей с первичной недостаточностью динамической организации речевых процессов представляется целесообразным опираться прежде всего на сохранные у них функции, например на процессы пространственного анализа и синтеза. Полезным при этом может быть использование различных внешне представленных схем, моделей, планов и т.п. Использование такого рода внешних опор обеспечивает формирование новых функциональных систем, позволяющих преодолеть имеющийся у ребенка специфический недостаток. В случаях выраженного дефекта в сфере пространственных представлений коррекционная работа должна опираться на аспекты организации деятельности. Педагог должен выбирать направления коррекционной работы на основе результатов квалифицированного логопедического и нейропсихологического обследования, которые позволяют выявить нарушение и сохранность того или иного звена функциональной системы, определить степень выраженности дефекта в каждом отдельном случае, изучить индивидуальные особенности и возможности каждого учащегося, связанные с преодолением специфического для него нарушения.
Приложение 1 СХЕМА
адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников
Функции
|
№ проб
|
Описание проб
|
|
1
|
2
|
3
|
|
1. КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ПРАКСИС
1а, Выполнение по зрительному образцу
|
Ребенку предлагается воспроизводить заданные положения пальцев руки.
|
|
1
|
Соединить 1-й и 2-й пальцы в кольцо
|
|
2
|
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
|
|
3
|
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
|
|
4-6
|
То же левой рукой
|
|
16. Выполнение по тактильному образцу
|
Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой.
|
|
7
|
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
|
|
8
|
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
|
|
9-10
|
То же левой рукой
|
|
1 в. Перенос поз
|
Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее. Ребенок должен воспроизвести позу другой рукой.
|
|
11
|
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 3-й пальцы вытянуты
|
|
12
|
Пальцы сжаты в кулак, 2-й и 5-й пальцы вытянуты
|
|
13-14
|
То же левой рукой
|
|
2. ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ПРАКСИС
|
Ребенок сидит напротив исследователя. Исследователь придает определенное пространственное положение своей руке, ребенок должен воспроизвести его той же рукой.
|
|
15
|
«Голосование» — рука согнута в локте и поднята вверх
|
|
16
|
Рука горизонтально перед грудью ладонью вниз
|
|
17
|
Большой палец под подбородком, ладонь сагиттально, пальцами вперед
|
|
18
|
Ладонь горизонтально к подбородку, пальцами к себе
|
|
19
|
Ладонь горизонтально от подбородка, пальцами от себя
|
|
20
|
Левая рука касается правого уха
|
|
21
|
Правая рука касается левого глаза
|
|
3. ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРАКСИС
За. Смена 3 положений кисти
|
Ребенку предлагается последовательно придавать своей руке положения кулака, распрямленной кисти, расположенной «ребром», и ладони, ударяющей по столу плашмя.
|
|
22
|
Задание выполняется правой рукой
|
|
23
|
Задание выполняется левой рукой
|
|
36. Выполнение графических проб
|
24
|
Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек. ЛЛАЛ
|
|
25
|
Ребенку предлагается рисовать заданный узор в-течение 20 сек. _П_1 LJTJ L.
|
|
26
|
Ребенку предлагаетсярисовать заданный узор в течение 20 сек. IVNV\
|
|
Зв. Реципрокная координация
|
27
|
Ребенку предлагают положить перед собой руки, одна из которых сжата в кулак, а другая распрямлена. Затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей, расправляя одну и сжимая другую.
|
|
4. СЛУХО-МОТОРНЫЕ КООРДИНАЦИИ
4а. Оценка ритмов
|
Исследователь стучит по столу, ребенку предлагают определить, сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой «пачке».
|
28
|
Одиночные «пачки» (II, III)
|
29
|
Серии «пачек» (II11II, III III III)
|
46. Воспроизведение ритмов по слуховому образцу
|
Исследователь выстукивает ритм, ребенку предлагается повторить его.
|
Простые ритмы:
|
30
|
II II II
|
31
|
III Ш Ш
|
32
|
II II 11
|
Акцентированные ритмы:
|
33
|
II III 11 III 11 III
|
34
|
III II III 11 III II
|
4в. Воспроизведение ритмов по инструкции
|
Ребенку предлагается выполнять ритмы по речевой инструкции*.
|
35
|
Стучать «по 2 раза»
|
36
|
Стучать «по 2 раза сильно и 3 раза слабо»
|
5. СТЕРЕОГНОЗ
|
Глаза .ребенка закрыты. Исследователь вкладывает предмет в его руку. Ребенок должен на ощупь узнать его. (Используются хорошо знакомые предметы по три в каждую руку: расческа, ключ, булавка.)
|
37
|
Ощупывание предметов правой рукой
|
38
|
Ощупывание предметов левой рукой
|
6. ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС
|
Ребенку предлагаются различные предметные изображения, которые он должен узнать (несколько изображений на одном листе).
|
39
|
Реалистические изображения
|
40
|
Схематические изображения
|
41
|
Наложенные изображения
|
42
|
Ребенку предъявляется сюжетная картинка и предлагается рассказать, что на ней изображено.
|
7. РЕЧЬ
7а. Сенсорная функция речи
|
43
|
Ребенка просят показать называемый объект (используются те же картинки, что при исследовании зрительного гнозиса).
|
76. Моторная функция речи
|
44
|
Ребенка просят повторить звуки: у, б, л, н, д, т
|
45
|
Ребенка просят повторить слоги: ба-па, да-та, би-ба-бо
|
46
|
Ребенка просят повторить слова: дочка, точка, кадр, кораблекрушение
|
|
47
|
Ребенка просят повторить фразу: «В саду за высоким забором росли яблони».
|
7в. Номинативная функция речи
|
Оценивается по результатам выполнения проб № 39-42.
|
8. СЛУХО-РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ
8а. Запоминание 2 групп по 3 слова
|
48
|
Ребенку предлагается повторить слова: холод, цветок, книга. После этого предъявляется вторая группа слов: слон, вода, пол. Затем спрашивают: «Какая была первая группа слов?», а после этого: «Какие слова были во второй группе?» При невозможности воспроизведения процедура повторяется, но не более 5 раз.
|
86. Запоминание 5 слов
|
49
|
Ребенку предлагается повторить слова: дом, кот, лес, ночь, звон, которые он должен воспроизвести в заданном порядке (последнее обстоятельство подчеркивается). При неудаче задание повторяется, но не более 5 раз.
|
8в. Воспроизведение слов после интерференции
|
50
|
Ребенка просят припомнить 2 группы слов, а затем — опять пять слов, которые он только что воспроизвел.
|
8г. Повторение рассказа
|
51
|
Ребенку предъявляется короткий рассказ, а затем просят передать его содержание (например, рассказ Л.Н. Толстого «Курица и золотые яйца»).
|
9. РИСУНОК
9а. Самостоятельный
|
52
|
Ребенку предлагается нарисовать домик, человечка
|
96. Срисовывание с образца
|
53
|
Ребенку предлагается срисовать домик (образец прилагается) правой рукой
|
|
54
|
Задание выполняется левой рукой
|
10. ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
10а. Запоминание вербальных стимулов
|
55
|
Ребенка просят скопировать 5 букв: Е Г Р К У, а затем воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизведения снова показывают образец, но не более 5 раз.
|
106.Запоминание невербальных стимулов
|
56
|
Ребенку предлагается срисовать 5 фигур СК N D h M, после чего ребенок должен воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизведения образец показывают повторно, но не более 5 раз.
|
Юв. Воспроизведение после интерференции.
|
57
|
Ребенка просят письменно воспроизвести все буквы, а потом — все фигуры, которые ему предъявлялись для запоминания
|
П. ЧТЕНИЕ
|
58
|
Ребенку предлагается назвать буквы, прочесть отдельные слова и короткие фразы.*
|
12. ПИСЬМО
|
59
|
Ребенка просят написать под диктовку правой рукой слова: дом, окно, халат.*
|
|
60
|
Списать правой рукой фразу: «Я хочу домой»*
|
|
61
|
Ребенка просят написать под диктовку левой рукой слова: кровать, луч.*
|
|
62
|
Списать левой рукой слова ток, нос*
|
|
63
|
Написать в максимально быстром темпе цифры от 1 до 10 правой рукой.*
|
|
64
|
То же — левой рукой.*
|
13. СЧЕТ
|
65
|
Ребенку предлагается сказать, сколько будет: 3+4; 7+5; 8-3; 11-4; 18:6; 5x3.*
|
14. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ
|
66
|
Ребенка просят решить задачу: «У Пети 2 яблока, у Маши —■ 6. Сколько яблок у обоих».*
|
|
67
|
Ребенка просят решить задачу: «У Кати 4 игрушки, у Сони — на 3 больше. Сколько игрушек у обеих?».*
| |
|
|
Скачать 0.53 Mb.