Постановка вопроса
 Скачать 191 Kb.
|
|
Возрастная психолингвистика. – М., 2004. Н.Х.Швачкин РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ В РАННЕМВОЗРАСТЕ Постановка вопроса<...> Основной и ведущей причиной, определяющей как фонематическое развитие речи ребенка, так и лежащее в основе его развитие артикуляции и слуха, является семантика речи. Семантическое развитие детской речи определяет фонематическое развитие ее. Исследование семантики речи ребенка обычно связывают с появлением первых слов, усвоенных ребенком из языка взрослых. Но ритмико-интонационные выражения ребенка также имеют определенную семантическую нагрузку. Они нечто значат, хотя семантическое особенности этих выражений весьма отличны от семантического строя речи взрослых. Эти особенности четко обнаруживаются, когда ребенок начинает оперировать словами, усвоенными из языка взрослых. При первоначальном оперировании этими словами отношение ребенка к слову еще не меняется. Долгое время, усвоенное слово является для его сознания выражением такого же порядка, как и его ритмико-интонационные сигналы. Семантика этих слов носит яркую печать особого семантического строя детской речи. Действительно, знакомство с семантикой «первых слов» ребенка вызывает изумление наблюдателя – так необычно построена эта семантика. Один мальчик обозначал звукокомплексом «даны» не только звонок, но и часы, телефон, колокольчик. Одна девочка звукокомплексом «му» называла корову и большую птицу, в то время как маленькую корову она называла «ау». Другая девочка называла собаку «ва-ва», но большую собаку она называла, как и корову, «му». Для одного ребенка звукокомплексом «ки-ки» обозначается не только кошка, но и вата, и вообще все мягкое. Для другого «ва» это и белая плюшевая собачка, и муфта, и живой кот, и меховая шуба отца. «С'апа» , для одного мальчика, это не только шляпа, но и небо. Одним звукокомплексом иногда обозначаются противоположные явления: «бу» значит, и потушить и зажечь свечу, «л'а» – приходить и уходить. Еще один пример. Гуляя с девочкой двух лет у реки, я нашел прутик и спросил: «Инна, что это?» Ее ответ: «Пака» (палка). Тогда я бросил прутик вверх, в небо. «Что это?» – спросил я. «Т'ипка» (птичка) – последовал ответ. Прутик, в это время описавший своеобразную траекторию, упал в реку. Девочка с плачем потребовала: «Дай ыпка» («дай рыбку»). Я сначала не понял, чего она от меня хочет. Она силой потащила меня к реке и, указывая рукой на плавающий прутик, потребовала: «Дай ыпка». Предмет, как видим, в течение каких-нибудь двух минут получил три различных названия. Это объясняется тем, что в сознании ребенка название предмета еще не получило своей обычной для нас константности: оно изменялось в сознании ребенка соответственно той функции, которую выполнял предмет. От функции к предмету – таков путь мышления ребенка этого периода. Поэтому «прутик», который находился в руках, в воздухе или в воде, может быть соответственно назван «пака», «т'ипка» и «ыпка». Все, находящееся в воздухе или в воде, ребенок склонен называть одним и тем же именем. Чем вызван такой своеобразный полисемантизм первых слов ребенка? Прежде всего, тем, что они не являются еще словами в собственном смысле. «Первые слова» ребенка выражают переживания в связи с восприятием предмета, они не имеют еще константного значения. Это не слова, обобщающие в форме понятий существенные признаки предмета, а семантические комплексы, охватывающие вещи со сходным смыслом. Это объединение, в свою очередь, обусловлено тремя моментами: предметным, аффективным и функциональным сходством, переживаемым ребенком в процессе восприятия и выражения. Однако эти три момента переживаются ребенком не раздельно, а в единстве. Так, например, ребенок звукокомплексом «ууу» выражает свое переживание при виде поезда и автомашины не только потому, что они обладают сходным предметным смыслом, но и потому, что они для ребенка имеют аффективное и функциональное сходство. Итак, «смысл», представляющий собой комплекс переживания предметного, аффективного и функционального сходства воспринимаемых предметов, является семантической единицей начальной детской речи. Этот «смысл» своей недифференцированностью и расплывчатостью диктует, чтобы ребенок, например, семанто-комплексом «фу-у» выражал все, что связано для него с «теплотой». Этот «смысл» руководит восприятием ребенка, когда он семанто-комплексом «с'апа» сочетает шляпу и небо. «Первые слова» ребенка напоминают в своем семантическом своеобразии «первичные слова» человеческой речи, приравнял к оборотням в сказках. Эти слова характерны своей семантической диффузностью и лабильностью. Семантической особенности начального периода в развитии детской речи соответствует фонетическая его особенность. Как увидим далее, не фонема (являющаяся фонетической единицей словесной речи), а интонация, ритм, а затем общий звуковой рисунок слов, получают в этот период семантическую нагрузку. О семантической роли интонации в речи ребенка первого периода имеются многочисленные указания в дневниках родителей. <...> На этой же ранней ступени интонация играет ведущую семантическую роль не только в выражении переживаний ребенка, но и в восприятии ребенком речи взрослых. Таким образом, интонация играет ведущую семантическую роль в понимании и выражении ребенка на первом этапе его речевого развития, который охватывает, примерно, вторую четверть первого года жизни ребенка. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм.<...> Мне удалось проследить семантическую роль ритма в одной случайной игре с детьми ползунковой группы детских яслей. Обычно при всплескивании рук дети вслед за мной хлопали в ладоши. При этом я произносил звукокомплекс: «стук-стук». Дети повторяли заученное движение. Это побудило меня осложнить игру. Я начал изменять звукокомплекс, сохраняя заученный ритм. Я сказал: «стук-стук, тук-тук, ук-ук, у-у. Дети разными вариациями повторяли заученное движение в такт моим словам. Но когда я вслед за произношением «у-у» сказал только «у» – четкого движения не появилось. У детей получился разнобой в движениях, а некоторые дети совсем не хлопали. Тогда я вслед за произношением «у-у» сказал, сохраняя такт, «о-о». Дети, не замечая звукового изменения, хлопали. Затем я попробовал произнести звукокомплекс в обратном порядке: «у-у, ук-ук, тук-тук, стук-стук». Дети все время стучали. После этого я сейчас же сказал только «стук». Дети стучали. Это показывает, что при сохранении полного звукового рисунка исходного звукокомплекса ритм уже не был единственной опорой для звуковосприятия детей. Наблюдения и эксперимент показывают, что в восприятии ребенка в конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать и звуковой рисунок слова. При этом семантической диффузности детской речи в начальном периоде ее развития соответствует фонетическая диффузность. Это является первой особенностью фонетического строя речи на этой ступени. Вторая особенность этой речи состоит в том, что интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова непосредственновыражают мысли и чувства ребенка. Они являются непосредственными носителями содержания речи. Чем же определяется переход от дофонематической речи к фонематической? Каким образом ребенок, различающий семантически интонацию, ритм, комплексы звуков в слове, начинает далее воспринимать речевые звуки и пользоваться ими, как единственными смысловразличителями слов? Речь окружающих, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный, по своему составу, текучий и изменчивый процесс. Чтобы не потеряться в этом звуковом потоке, недостаточно иметь возможность воспринять его в его звуковом многообразии, так как не всякое звуковое различие равно существенно для того, чтобы выделить те звуковые отношения, которые, хотя и являются аккустически относительно менее резкими, но в языке важнее, чем различения звуков, аккустически более резких. Так, например, в русском языке различие между передне- и заднеязычным р, очень ясно воспринимаемое на слух, вовсе не имеет, однако, функции смыслоразличения. В то же время более тонкое аккустическое различие твердого и мягкого р как раз несет эту функцию. Таким образом, перед ребенком стоит сложнейшая задача выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей. Иначе говоря, ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительно-слуховых признаков звуков речи, обобщения, отражающего звуковые отношения данного языка. Основу этого обобщения не может, конечно, составить формально-акустическое сходство или сходство артикуляции, т.е. физико-физиологические особенности речевых звуков. Основой его может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что обобщение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образующие слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи. С переходом речи ребенка к словесно-семантическому строю изменяется фонетическая структура этой речи. Звук, бывший раньше непосредственным носителем смысла, получает смыслоразличительную функцию. Возникает фонема, фонемная речь. Можно, таким образом, наметить два периода в развитии детской речи. Условно назову речь первого периода – дофонемной, просодической речью, речь второго периода – фонемной. Итак, под воздействием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции, и речевого слуха ребенка. По дневниковым материалам начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни. В период дофонемной речи звук сопровождает артикуляцию и следует движениям речедвигательного аппарата. <...> Впоследствии, в период фонемной речи, соотношение между звуком и артикуляцией в корне изменяется. Артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению. Произвольность является основным свойством артикуляции фонемы. Поэтому звуки дофонемной речи и звуки фонемной речи, несмотря на некоторое акустическое их сходство, принципиально отличаются друг от друга. Впрочем, и акустика звуком дофонемной речи в некоторой степени отличается от акустики звуков фонемной речи. Многие из первых звуков не могут быть внесены ни в один человеческий язык. <...> С переходом к произвольной артикуляции все такие звуки пропадают, но вместе с ними пропадают и некоторые звуки, которые фонетически похожи на звуки фонемной речи. Это нередко вызывает изумление наблюдателя. «Звуки р или л, которые ребенок произносит в 6-7 месяцев, он не может произнести в 2-3 года». Чем объяснить такое явление? Приведенные выше положения разрешают эту задачу очень просто. Ребенок в период дофонемной речи, в сущности, не произносит выражаемых им звуков; они, сопровождая артикуляцию, «произносятся» им; это – непроизвольно произнесенные звуки. В то время, когда ребенок переходит к произвольному произношению, оказывается, что он может произнести не все звуки, что ему не сразу удается овладеть артикуляцией всех звуков речи.<.. > Фонематическое становление речи ребенка существенно зависит от психологических особенностей фонем. Исследование в основном обнаруживает четыре таких особенности, общие контуры которых мы попытаемся сейчас наметить. Фонема возникает в связи со становлением слова. Будучи смыслоразличителем слова, фонема включает в себя ряд фонетических представлений и, конкретизируясь в процессе речи, является представлением, образом. Одновременно с этим фонема является обобщением фонетических представлений, сходных по своей смыслоразличительной функции. Вот почему фонема является своеобразным единством общего и единичного. В этом суть двойственной природы фонемы, в этом суть психологической противоречивости фонемы. Эта противоречивость была камнем преткновения для большинства фонологов. Бодуэн де Куртене [1895], Щерба [1912] ставили ударение на конкретности фонемы и говорили о фонеме, как о представлении. Другие, наоборот, подчеркивают абстрактность фонемы и говорят о фонеме, как о понятии. С.И.Бернштейн попытался определить противоречивую сущность фонемы вундтовскимим терминами: фонема – «совокупное представление», «представление – понятие». Впрочем, в более поздней своей работе Бернштейн определяет фонему как «общее понятие комплекса произносительно-слуховых признаков, обладающих известными функциональными свойствами». Основной недостаток этих определений состоит в том, что те фонологи, которые говорят о фонеме, как о представлении, имеют в виду функцию фонемы в процессе единичного конкретного говорения, а те фонологи, которые признают фонему, как понятие, понимают ее только, как продукт научного мышления фонолога-лингвиста. Экспериментальное исследование становления фонем в речи ребенка обнаруживает, что фонема возникает, как обобщение, основанное не представлениях. Каждый акт выражения фонемы ребенком есть не что иное, как конкретизация этого обобщения, без существования которого речевой процесс невозможен. Следовательно, обобщенность фонемы, основанная на фактах представления, является основной и первой психологической особенностью фонемы. Второй психологической особенностью фонемы является ее различительная функция. Фонема – звук, различающий значения слов. Психологическая особенность различения значений с особой четкостью обнаруживается в момент образования фонемы. Возникновение фонем связано с развитием способности различения значения; она рождается в процессе развития этой способности, является своеобразным вестником этого явления. Следующей психологической особенностью фонемы является ее константность. На константную природу фонемы впервые указал Щерба. Благодаря константности фонемы, мы разное к в словах «кот», «кат» воспринимаем как одинаковое к. Эксперимент обнаружил, как возникновение константности фонемы связано с возникновением и развитием константных значений предметов, в связи с чем возникает необходимость называния предмета, а последнее приводит к появлению слова, на основе которого происходит константное, т.е. фонематическое восприятие звуков речи. Наконец, четвертой психологической особенностью фонемы является ее произвольность или преднамеренность. Фонема – звук, преднамеренно или произвольно произносимый. Произвольность фонемы четко выявляется в момент ее возникновения. Мы видим, как ребенок в период дофонемной речи произносит звуки непроизвольно. Он даже не «произносит», а скорее они «произносятся», они сопровождают артикуляцию. Иная природа звуков фонемной речи. С момента возникновения фонемы ребенок начинает произвольно произносить звуки речи. Здесь оказывается, что он не в состоянии произнести все звуки, которые он непроизвольно произносил в дофонемный период. Ребенок, овладевая фонематической системой языка, поглощен наблюдениями за звуками своей речи и очень чувствителен к звуковой недостаточности своей и чужой речи. Все это говорит о произвольности фонемы. Впоследствии, с развитием автоматизации, фонема получает непроизвольный характер. Но это – иная непроизвольность, чем непроизвольность дофонемной речи. Эта непроизвольность является продуктом обобщения артикуляции фонемы, и в любой момент, когда это необходимо, фонема может вновь может обнаружить свою произвольную природу. В последующей (основной) части исследования делается попытка экспериментально выяснить переход ребенка от просодической, дофонемной речи к речи фонематической, проследить фонематическое развитие детской речи. II. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОПРОСА Изучение закономерностей возникновения и развития фонематического восприятия речи являлось задачей проведенного экспериментального исследования. Для постановки такого исследования нельзя было ограничиваться формальной регистрацией явлений. Необходимо было разработать методику, отвечающую действительному ходу развития фонематического восприятия ребенка. Эта задача оказалась достаточно трудной и потребовала больше времени и усилий, чем исследование самих явлений. 1. В поисках методики Основная трудность заключалась в том, что необходимо было выработать такую методику, которая перестраивала бы отношение годовалого ребенка к предмету и отнесенному к нему слову. Предмет и слово должны были получить в восприятии ребенка константное значение. Необходимо было воспитать у ребенка такое отношение к означаемой вещи, в котором данная вещь выступила бы для ребенка со стороны общественно фиксированного за ней значения, т.е. предметно. Однако для ребенка на первом году его жизни окружающие его предметы имеют очень ограниченный смысл, определяемый его непосредственными жизненными потребностями. Так, например, бутылка выступает перед ним, прежде всего, как предмет, «питающий» его молоком. Лишь в ходе дальнейшего развития, во второй половине первого года, ребенок вступает в новые более сложные отношения к предметной действительности; он осознает многообразие объективных свойств и сторон вещей. Предмет получает для ребенка константное значение, не зависящее от неустойчивых, динамических потребностей ребенка. Это и делает возможным поставить перед годовалым ребенком такие задачи, решение которых требует от него выделения различий между предметами по различию их объективных, устойчивых свойств. Перед ребенком в опытах ставилась задача различать предметы. В процессе продолжительной тренировки у него начинал вырабатываться навык сравнения предметов. При этом в операцию различения ребенком предметов включалось слово. Каждый предмет получал свое название. Ребенок должен был научиться относить данное слово только к одному определенному предмету. Здесь приходилось преодолевать тенденцию ребенка диффузно относить одно название к самым различным предметам. Сначала название относилось ребенком не к самому предмету, а скорее к действиям, которые были связаны с данным предметом. Приведу два примера. Люся Лукьянова (0;11,29), которая никогда еще не произносила ни одного слова, однажды, сидя в манежике, уронила предмет, который раньше в опытах был несколько раз назван «кат». В этот момент она впервые произнесла «кат'» – это и было ее первым словом. В целях проверки ей был опять подан предмет, но так, чтобы она опять его уронила. Когда предмет упал на пол, девочка снова произнесла «кат'» и, указывая пальцем, потребовала, чтобы ей подняли предмет. Экспериментатор поднял предмет и сказал: «Люся, вот это «кат», «кат», скажи «кат». Девочка посмотрела на экспериментатора, показала пальцем на предмет, но ничего не произнесла. Стоило, однако, предмету вновь исчезнуть из ее поля зрения, чтобы она, с беспокойством ища его, произнесла «кат'», «кат'». Стало очевидным, что она произносит «кат» только тогда, когда возникает потребность получить исчезнувший предмет. Назовет ли она тем же словом «кат» исчезновение предмета с другим известным ей названием? Чтобы получить ответ на поставленный вопрос, был выбран предмет с названием «док», который она отличала от «кат». Предмет был поставлен в такие условия, что Люся смогла его уронить. Когда он упал, Люся тоном требования произнесла «кат'». Так повторялось несколько раз. Это показало, что Люся не относит слово «кат» к определенному предмету; оно скорее является выражением ее диффузного переживания в связи с исчезновением предмета. Другой пример. Толя Третьяков (1;5) с большой охотой произносил вслед за экспериментатором слово «бак». Но стоило спросить мальчика, показывая на предмет, который он знал под этим названием: «Что это?», как он замолкал, тыча пальцем в предмет. Зато при исчезновении предмета он, ища его, произносил «ак». Экспериментатор спросил «Где бак?» Толя развел руками и огорченно произнес «ббка». С какой радостью он бросился потом к предмету, когда его увидел! После этого ему был показан предмет с названием «куб». Вслед за экспериментатором Толя несколько раз произнес «кэба». Однако, когда его спрашивали: «Толя, что это?», то он молчал. Когда «куб» исчез, Толя с огорчением искал его, бормоча: «ак», «ак». Так было со многими детьми. После продолжительных опытов мне удалось создать у ребенка потребность и интерес к различению и сравнению предметов и слов; лишь тогда ребенок стал понимать, что от него требуют, и относить слово, названное ему в связи с показываемым предметом, только к данному предмету. В связи с этим он начал также фонематически различать между собой разные слова. Опишу полный цикл опытов: 1. Экспериментатор приходил к ребенку с предметом, называл его, например, словом «бак» и работал с ребенком до тех пор, пока не убеждался в том, что ребенок правильно относит данное слово к предмету. 2. На другой день экспериментатор приходил к ребенку с новым предметом и называл его другим словом, например, «зуб». И на этот раз экспериментатор добивался того, чтобы ребенок правильно относил данное слово к предмету. 3. После этого ребенку предъявлялись оба предмета. Перед ним возникала задача: на основе различения этих предметов правильно отнести заученное слово к предмету. Дети обычно после определенных тренировок справлялись с разрешением этой задачи. 4. Затем экспериментатор показывал ребенку третий предмет и называл его, например, «мак», в противопоставлении к слову «бак», Ребенок правильно относил данное слово к предмету. 5. Рядом с «мак» появлялся «зуб». Ребенок отличал эти слова и предметы так же, как «бак» и «зуб» После этого наступала критическая фаза эксперимента: 6. Перед ребенком помещались сразу все три предмета: «бак»,«мак», «зуб». Задача заключалась в том, чтобы удостовериться, различает ли ребенок «бак» и «мак», т.е. может ли он фонематически различать слова. С ребенком, который с самого начала справлялся с задачей фонематического различения, дальнейшие опыты не велись. Для целей исследования нужно было вести опыты с детьми, которые еще не обладали фонематическим восприятием слов для того, чтобы в процессе опытов можно было проследить его возникновение и развитие Каким, однако, образом можно было с окончательной достоверностью убедиться в том, что ребенок действительно различает предметы и отнесенные к ним слова? Ведь ребенок мог иногда случайно правильно отнести название к предмету. Необходимо было освободить эксперимент от таких случайностей. Для этой цели в процессе работы были выработаны следующие шесть методических приемов. 1. Указание предмета. Ребенку предлагалось указать определенный предмет из числа других предметов; при этом место предмета среди других часто менялось. Если ребенок всегда правильно указывал названный предмет среди других, названия которых фонематически отличались от названия искомого предмета, то можно было констатировать наличие фонематического различения. 2. Подавание предмета. Ребенку предлагалось подать называемый предмет экспериментатору. Если ребенок всегда правильно выбирал названный предмет из числа предметов, названия которых фонематически отличались от его названия, и подавал его экспериментатору, то можно было констатировать наличие фонематического различения. 3. Поручение с предметом. Ребенку предлагалось расставить в определенные места комнаты различные предметы, названия которых фонематически отличались между собой. Если ребенок всегда правильно выполнял поручение, то можно было констатировать наличие фонематического различения. 4. Отыскивание предметов. Ребенку предлагалось отыскать один из предметов, названия которых были фонематически отличны. Если ребенок всегда справлялся с данной задачей, то можно было констатировать наличие фонематического различения. 5. Действие с одним предметом по отношению к другому предмету. Ребенку предлагалось поставить один предмет на другой, причем названия их фонематически отличались друг от друга. Если ребенок всегда безошибочно выполнял задачу, то можно было констатировать наличие фонематического различения. 6. Замещение предметов. Этот прием заслуживает детального описания. Бывали случаи, когда дети собирались для коллективного экспериментирования. Обычно коллективный эксперимент практиковался тогда, когда у детей обнаруживалось четкое фонематическое различение определенных фонематических оппозиций. Однажды были вызваны для опытов Люся Скачкова (2;8) и Нина Калянцева (1;8). Они играли с тремя предметами, которые назывались так: «мак», «бак» и «бок». Экспериментатор обращается к Нине: «Поставь, Нина, «бак» на окно». Нина аккуратно выполняет поручение и возвращается к экспериментатору.. В это время незаметно для нас подходит Люся к окну и забирает игрушку с названием «бак», которая ей почему-то больше понравилась, и на ее место на окно ставит предмет с названием «мак». Тем временем экспериментатор обращается к Нине: «Иди, Нина, подай мне «бак». Нина быстро идет к окну и разочарованно возвращается с игрушкой «мак». Игрушка под названием «мак» исчезла. Вдруг она заметила ее в руках Люси и побежала к ней. После этого всегда применялся этот усложненный прием различения. Если ребенок всегда справлялся с данной задачей, можно было констатировать наличие фонематического различения. Для окончательного установления фонематического различения ребенка обычно применялись три-четыре, а иногда и все шесть описанных приемов. Приемы выбирались соответственно возрасту ребенка. Последние два приема удавались только со старшими детьми. В процессе опытов необходимо было решить вопрос о структуре и о характере слов, предлагаемых ребенку. Слово должно было только одной фонемой отличаться от других слов. При этом оно должно было быть коротким, чтобы в восприятии ребенка в первую очередь доминировал определенный смыслоразличительный звук. По этой причине для опытов были выбраны односложные слова. Таким образом, вопрос о структуре слов был решен сравнительно легко. Сложнее обстояло дело с определением характера слов. Так как испытуемыми были русские дети, то желательно было, чтобы в опытах привлекались односложные слова русского языка. Однако в подборе конкретных слов пришлось столкнуться с такими трудностями, которые заставили отказаться от этого намерения. Для данных опытов необходимо было подобрать такие односложные слова, значение которых должно быть конкретно и даже более – материально. Оказалось, что в русском языке очень мало односложных слов с материальным значением. <...> От этих слов требовалось, далее, чтобы они группировались в определенные фонематические ряды, отдельные единицы которых отличались бы между собой фонематически в определенном отношении. А слов, удовлетворяющих совокупности указанных условий совсем мало в русском языке. Наконец, необходимо было подобрать такие слова и предметы, которые были бы равно незнакомы ребенку, иначе нарушился бы момент равноценности для ребенка предметов и слов. Для того, чтобы удовлетворить перечисленным условиям, пришлось остановить свой выбор на «искусственных словах», т.е. словах, специально составленных для опытов. Это было возможно потому, что для восприятия ребенка, не владеющего еще, речью, нет существенной психологической разницы между словами родного языка и искусственными словами. В ходе опытов это было полностью подтверждено сравнительными экспериментом с русскими и искусственными словами, у которых меняющаяся фонема была одна и та же. Однако при составлении искусственных слов пришлось преодолеть новые трудности. Основное требование, которому должны были ответить составленные слова, состояло в том, чтобы звуки и звукосочетания соответствовали бы фонетическому строю русского языка, чтобы звуки этих слов были русские. Поэтому составленные слова представлялись на консультацию русских фонетистов – академика Л.В.Щерба и проф. С.И.Бернштейна. Кроме того, необходимо было специально подобрать предметы, подходящие к соответствующим искусственным словам. С педагогической точки зрения было бы нелепо, если бы, например, маленький утюг, хорошо известный ребенку, был назван словом «бом», относящимся обычно к звонку. Данное затруднение было разрешено двумя путями: 1) в некоторых случаях вносились изменения в предмет; так, например, в тот же самый утюжок был вложен камушек, вследствие чего он начал звенеть; тогда обозначение «бом» стало в известном отношении соответствовать предмету; 2) в большинстве же случаев подбирались геометрические тела: деревянные пирамиды, конусы и т.п., обычно долго не обозначаемые ребенком адекватными названиями. Затем необходимо было разрешить вопрос о месте меняющегося звука в слове. Ясно, что меняющийся звук должен был по сравнению с другими звуками слова возможно более выделяться в восприятии ребенка. Какой же звук в слове лучше воспринимается – начальный или конечный? Для решения этого вопроса был поставлен контрольный эксперимент. Зина Попова (1;6) при первых же опытах легко отличала в начале слова не только б – м, но и сонорные. Она различала предметы, которые носили следующие названия: «лот», и «мот». Стоило, однако, произнести эти слова в обратном порядке «тол» – «том», т.е. так, чтобы меняющийся звук находился в конце слова, чтобы Зина при одновременном предъявлении начала их путать. Это же обнаруживалось и других детей, когда у них появлялось фонематическое различение в начале слова. Эксперимент, таким образом, показал, что время появления фонематического различения звука зависит и от места звука в слове. В начале слова звук различается детьми раньше, чем в конце слова. Итак, в ходе продолжительных предварительных опытов постепенно вырабатывалась методика, и составлялись таблицы слов. В процессе этих опытов было найдено, что фонематическое различение звуков речи возникает не сразу. Начала выявляться определенная последовательность в фонематическом развитии детской речи. |