рабочая программа логопеда. №№8Рабочая программа Цысь Е.А. Пояснительная записка Данная программа коррекционной работы разработана в соответствии с фгос начального общего образования. В стандартах второго поколения на первое место выходят требования к результатам освоения образования,
 Скачать 148.5 Kb.
|
|
Пояснительная записка Данная программа коррекционной работы разработана в соответствии с ФГОС начального общего образования. В стандартах второго поколения на первое место выходят требования к результатам освоения образования, а также квалификационные процедуры подтверждения соответствия реально достигнутых результатов ожидаемым. Целью образования становится личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие учащихся. Целью работы школы на 2019-2020 учебный год является повышение эффективности образовательного процесса через применение современных подходов к организации образовательной деятельности, непрерывное совершенствование профессионального уровня и педагогического мастерства учителя. Компонентами логопедического сопровождения являются: профилактика речевых нарушений; логопедическая диагностика; коррекция речевых дефектов; формирование всех сторон (компонентов) речи; развитие невербальных психических функций; развитие эмоционально – волевой сферы; формирование нравственных установок ребёнка. Цель программы: коррекция нарушений устной и письменной речи и комплексная подготовка детей, имеющих трудности в обучении, к овладению школьно-значимыми универсальными учебными действиями. Задачи программы: Совершенствование работы со слабоуспевающими учащимися; Развитие фонематического анализа и синтеза; Развитие языкового анализа и синтеза на уровне слога, слова, предложения и текста; Формирование и развитие грамматически правильной речи; Формирование и развитие выразительной, связной речи; Обогащение словарного запаса; Развитие фонематического восприятия; Уточнение слухопроизносительных дифференцировок фонем; Развитие и уточнение пространственно-временных ориентиров; Развитие анализаторов, участвующих в акте письма: слухового, зрительного, кинестетического. Развитие познавательных процессов: слухового внимания, зрительного внимания, слуховой памяти, зрительной памяти, логического мышления. Концептуальность программы. В процессе логопедической работы по профилактике и коррекции нарушений устной и письменной речи наиболее значимыми являются следующие принципы в соответствии с ФГОС: Принцип комплексности – логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо). 1 Патогенетический принцип – коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения и письма. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы. Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции. Принцип поэтапного формирования умственных действий – свёртывание, автоматизация внешних операций, перевод их во внутренний план. Принцип учёта зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) – процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала – логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. Принцип системности – методика профилактической и коррекционной работы представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определённой функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы. Принцип деятельностного подхода – воздействие на все этапы процесса письма как многоуровневой деятельности (ориентировочный, операциональный и этап контроля). Онтогенетический принцип – учёт этапов и последовательности формирования функций, обеспечивающих процессы письма и чтения. Общедидактические принципы (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности) Адресат программы – учащиеся с речевыми нарушениями, испытывающие затруднения при овладении устной и письменной речью. Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью. Условия организации коррекционно-развивающей работы. Кабинет логопеда, зеркало, индивидуальные зеркала, тетради для индивидуальной работы, краски, карандаши, наглядный, дидактический материал. Зачисление на логопедические занятия осуществляется на основе обследования речи учащихся, которое проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. Предельная наполняемость логопедического пункта общеобразовательного учреждения не более 20 человек. На каждого учащегося, зачисленного на логопедические занятия, учитель - логопед заполняет речевую карту. Выпуск учащихся из логопедического пункта производится в течение всего учебного года после устранения у них нарушений в развитии устной и письменной речи. Занятия с учащимися проводятся как индивидуально, так и в группе. Основной формой являются групповые занятия, которые проводятся 1,2,3 раза в неделю продолжительностью 20-40 минут. Периодичность групповых и индивидуальных занятий определяется тяжестью нарушения речевого развития. Выбор количества часов определяется уровнем сложности речевого нарушения, индивидуальными особенностями детей, скоростью усвоения материала. Групповые занятия проводятся: -с учащимися, имеющими нарушения устной речи и нарушения чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи, - не менее двух раз в неделю; -с учащимися, имеющими фонетико - фонематическое или фонематическое недоразвитие речи; нарушения чтения и письма, обусловленные фонетико -фонематическим или фонематическим недоразвитием речи, не менее двух раз в неделю; Индивидуальные занятия проводятся по необходимости в зависимости от структуры речевого дефекта от 1 до 2 раз в неделю, продолжительность индивидуальных занятий составляет 20 минут. В случае необходимости уточнения диагноза учащиеся с нарушениями речи с согласия родителей (законных представителей) направляются учителем - логопедом в соответствующее лечебно - профилактическое учреждение для обследования врачами специалистами (невропатологом, детским психиатром, отоларингологом, офтальмологом, стоматологом и др.) или в психолого - медико - педагогическую комиссию. Ответственность за обязательное посещение учащимися занятий в логопедическом пункте несут учитель - логопед, классный руководитель, руководитель общеобразовательного учреждения, родители. Учитель – логопед проводит занятия с учащимися по исправлению различных нарушений устной и письменной речи. В ходе занятий осуществляется работа по предупреждению и преодолению неуспеваемости по родному языку, обусловленной первичным речевым нарушением по следующим направлениям. 1. Развитие звуковой стороны речи. 2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи. 3. Формирование связной речи. 4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению. 5. Формирование полноценных учебных умений. 6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению. 7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности. Кроме того, учитель-логопед осуществляет взаимодействие с учителями по вопросам освоения учащимися общеобразовательных программ (особенно по родному языку)представляет руководителю общеобразовательного учреждения ежегодный отчет о количестве учащихся, имеющих нарушения в развитии устной и письменной речи, в общеобразовательном учреждении и результатах обучения в логопедическом пункте. Программно-методическое обеспечение В процессе реализации программы коррекционной работы используются коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, рекомендуемые МО иН РФ для осуществления профессиональной деятельности учителя-логопеда общеобразовательной школы. Для обследования уровня развития речи используется модифицированный вариант 1) тестовой логопедической диагностики - стандартизированной, нейропсихологической методики обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.). Данная методика позволяет уточнить структуру речевого дефекта и получить речевой профиль; выстроить систему индивидуальной коррекционной работы; комплектовать подгруппы на основе общности структуры нарушений речи; отслеживать динамику речевого развития ребёнка и оценить эффективность коррекционного воздействия. 2)Речевая карта для обследования ребёнка (О.И. Крупенчук ) В работе с учащимися используются коррекционно-логопедические технологии: технология моделирования и проигрывания сказок, формирования слоговой структуры слова, элементы изотерапии ( Ткаченко Т.А.),обогащения и активизации словарного запаса (Филичева Т.Б., Чиркина Т.В.) Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой, Т.П. Бессоновой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, Н.Г. Андреевой, Е.В.Мазановой. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность: позволяет охватить значительное количество учащихся, вести коррекционно-развивающую работу в следующих направлениях: -преодоление отклонений речевого развития детей (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности); - создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей; - коррекционно-воспитательная работа (развитие и совершенствование психологических и коммуникативных предпосылок к обучению, формирование полноценных учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности). Методы и средства оценки результативности коррекции. Динамика развития звукопроизношения, устной речи, письма, чтения выявляется при сравнении начального уровня (при поступлении ребенка на логопункт) с уровнем развития, достигнутом на определенном временном отрезке (конец четверти, этапа, полугодия, года и др.). В качестве диагностических материалов могут быть использованы контрольные и проверочные работы, включающие в себя: диктанты, списывания, тесты, проверку техники чтения и др. (по усмотрению логопеда). Методы работы: В рамках программы коррекции основное место занимают практические методы. Это различные упражнения: 1.конструктивные во время работы по уточнению оптико-пространственных дифференцировок (конструирование букв из элементов, из одной буквы другую); 2.творческие — во время работы по формированию звукобуквенного анализа и синтеза. 3.игровые, 4.наглядно — демонстрационные, Формы организации деятельности учащихся: - групповая - работа в парах - индивидуальная 2. Характеристики учащихся с отклонениями в речевом развитии. I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы. Дефектное произношение 2—5 звуков, распространяющееся на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным («смазанным»). Недостаточная сформированность фонематических процессов. Вследствие этого у детей данной категории наблюдается: а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова; б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой; в) трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других). У учащихся с нарушением речи неполноценно сформированы значимые для обучения в школе коммуникативная и обобщающая функции речи. От своевременного появления этих функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания. Дети без специальной подготовки оказываются неспособными усваивать школьную программу. Эта категория учащихся входит в так называемую группу риска и составляет значительный процент неуспевающих по русскому языку. II. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы. Лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешения по смыслу и по акустическому свойству), Грамматический строй недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций. Вследствие этого у детей данной категории наблюдается: а) недостаточное понимание вербальных инструкций, учебных заданий, указаний, инструкций учителя; б)трудности овладения учебными понятиями, терминами; в) трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы; г)недостаточное развитие связной речи. Особенно трудна для этих учащихся монологическая речь. Кроме того, симптоматика нарушений письменной речи у младших школьников носит полиморфный характер, типичными ее проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме. III. Психологические особенности. По особенностям познавательной деятельности, эмоционально – волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с речевой патологией отличаются от сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений. Мыслительная деятельность Значительное своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной деятельности. Оно выражается в нарушении таких операций как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Анализ объектов у данной группы учащихся отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведётся чаще всего хаотично, без плана. Для очень многих детей с особыми образовательными потребностями характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Внимание Внимание младших школьников с недостатками речевого развития характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. У большинства учащихся данной категории внимание неустойчивое – быстро фиксируется и быстро переключается. Такие дети способны к усвоению только малого объёма информации. Память У многих школьников с речевым недоразвитием наблюдаются недостатки памяти, причём они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь у учащихся ограничен объём памяти и снижена прочность запоминания. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного материала, так и (особенно) словесного, что не может не сказываться на успеваемости. Восприятие Скорость восприятия у детей с недостатками речевого развития становится заметно ниже той, которая считается нормальной для данного возраста, фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частая смена сигналов (объектов), сочетание или одновременное появление нескольких сигналов (особенно характерно для слухового восприятия). Недостатки слухового восприятия у младших школьников данной группы проявляются в фонематических нарушениях. Операции по дифференциации звуков, выделению звука из слова, установление последовательности звуков в словах сложной слоговой структуры и т.д. у этих детей затруднены. Особенно следует отметить недостатки пространственного восприятия у детей – логопатов (например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении). Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрительного, двигательного и тактильного анализаторов. Это взаимодействие складывается у детей с речевой патологией с опозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов. Таким образом, становится ясно, что те трудности, с которыми сталкивается рассматриваемая группа школьников при усвоении программного материала общеобразовательной школы по родному языку, обусловлены не только речевым недоразвитием, но и уровнем сформированности психологических предпосылок к овладению учебными умениями. Дети с задержкой психического развития (ЗПР), которым рекомендовано обучение в классах VII вида, обучаются по общеобразовательной программе. Особенности их обучению происходят за счет применения специальных методик, подходов, а также за счет постоянной психолого-педагогической помощи. Педагоги, работающие с детьми, которые имеют нарушение развития, планируют свою работу, учитывая как требования образовательной программы, так и особенности психического развития определенной категории детей. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ЗПР Обучающиеся с ЗПР — это дети, имеющее недостатки в психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Категория обучающихся с ЗПР–наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений - от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости. Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы. Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного). Диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до обучающихся с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи. Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и потребностям обучающихся с ЗПР и направленных на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и способностью или неспособностью обучающегося к освоению образования, сопоставимого по срокам с образованием здоровых сверстников. Прогнозируемые результаты. Проводимое коррекционное воздействие организует учебную деятельность учащихся с недостатками речевого развития, поможет им успешно преодолеть имеющуюся речевую патологию, а также естественные трудности школьного обучения в целом. Таким образом, логопедическая работа по преодолению нарушений устной и письменной речи у младших школьников будет способствовать формированию коммуникативной культуры, вооружит детей средствами познания, развития мировоззрения и чувств, т.е. универсальными учебными действиями. Личностные результаты: 1.осознание языка как основного средства человеческого общения; 2.воспитание русского языка как явления национальной культуры; 3.понимание того, что правильная устная и письменная речь есть показатели индивидуальной культуры человека; 4.способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью. Предметные результаты: Первоначальное усвоение гласных понятий курса русского языка (фонетических, лексических, грамматических), представляющих основные единицы языка и отражающих существенные связи, отношения и функции. Понимание слова как двусторонней единицы языка, как взаимосвязи значения и звучания слова. Практическое усвоение заместительной (знаковой) функции языка. Овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета. Умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач. Формирование позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека. Овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать приобретённые знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач. Коррекция отклонений в речевом развитии младших школьников. Логопедическое сопровождение ведётся по следующим направлениям:
4. Индивидуальная работа с учащимися с НПОЗ проводится на основе методических рекомендаций в следующих пособиях: 1. В. И. Руденко. Логопедия: практическое пособие Ростов -на-Дону, 2015 г. 2.Л.А. Комарова. Автоматизация звуков. 3.Е.Н. Спивак, О.В. Егорова. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков, М. 2014г. 4. Л.Н. Смирнова. Коррекционно-развивающие упражнения для детей с речевой недостаточностью. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. 5.Консультативная работа Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся. Консультативная работа включает: -психолого –логопедическое консультирование педагогов по решению проблем в речевом развитии; -консультативную помощь семье. Формы и методы: -беседа; -семинар; -лекция; -консультация; -анкетирование родителей; -разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям. 6. Информационно-просветительская работанаправлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками. Информационно-просветительская работа включает: -проведение тематических выступлений для педагогов и родителей; -оформление логопедических стендов, печатных и других материалов. Список литературы 1. В. И. Руденко. Логопедия: практическое пособие Ростов –на-Дону, 2015 г. 2.Л.А. Комарова. Автоматизация звуков. 3.Е.Н. Спивак, О.В. Егорова. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков, М. 2014г. 4. Л.Н. Смирнова. Коррекционно-развивающие упражнения для детей с речевой недостаточностью. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. 5.Т.П.Воронина. Дислексия, или почему ребёнок плохо пишет?. Ростов –на-Дону, 2015 г. |