Практикум Цели изучения темы научиться составлять теоретические вопросы для тестирования интеллекта. Задачи темы
 Скачать 493.1 Kb.
|
|
Тема 5. Теоретические вопросы тестирования интеллекта Общепсихологический практикум Цели изучения темы: научиться составлять теоретические вопросы для тестирования интеллекта. Задачи темы: изучить, что такое интеллект; понять соотношение между интеллектом и мышлением; понять соотношение между интеллектом и творчеством. В результате изучения данной темы Вы будете Знать: параметры, которые определяют интеллект; историю понятия интеллекта; формы интеллектуального поведения; признаки способностей; типы умственных операций; подходы к проблеме творческих способностей. Уметь: применять методики для изучения мышления; применять методики для изучения творчества; применять методики для изучения интеллекта. Учебные вопросы темы: Вопрос 1. Понятие интеллект. Общие и специальные способности. Вопрос 2. Мышление и интеллект. Вопрос 3. Интеллект и творчество. Вопрос 1. Понятие интеллект. Общие и специальные способности Интеллект – это последняя сторона личности, которую мы рассмотрим в рамках нашей дисциплины. Интеллект (англ. intelligence; от лат. intellectus — понимание, познание) можно обозначить несколькими параметрам: 1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе др. способность; 2) система всех познавательных (когнитивных) способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; 3) способность к решению проблем без проб и ошибок «в уме». Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) – это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме». Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия». Понятие интеллект как общая умственная способность применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам. В начале XX в. интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний. В настоящее время в тестологии принята диспозиционная трактовка интеллект как психического свойства (способности): предрасположенности рационально действовать в новой ситуации. Встречается также операциональная трактовка интеллект, восходящая к А. Бине: интеллект — это «то, что измеряют тесты». Нас как психологов в первую очередь интересует возможность перенести знания об интеллекте в количественный параметр. Существует несколько подходов для определения и измерения интеллекта. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи. Дружинин определял, что есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рамках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта. Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства; 4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности; 5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время. Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам: что является источником модели – умозрение или эмпирические данные; как строится модель интеллекта – от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам. Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гилфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов – В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства. Иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне – фактор общей умственной энергии, на втором уровне – его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов. Мы рассмотрим одну из моделей для примера: Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). Уточним, что «способность» – одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой- либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения. Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных процедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности. Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. К интерпретации этого результата мы обратимся в следующих разделах книги. Заметим лишь, что общий фактор воистину скрыт (латентен). Максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды. Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во- первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов – это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений. Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми факторами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности. Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G- фактор в традиционных психологических терминах. При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опираемся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об «идеальном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеальным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интеллектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями. В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета – «идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест потенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего отставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее время принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шкала интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивидуального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала. Основная суть измерительного подхода – в процедуре и содержании тестовых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интеллекта, а какие – на диагностику других психических свойств. Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека. Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве «идеального интеллектуала» Бине, вероятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального развития считал показатели темпов интеллектуального развития детей «среднего» класса. Сейчас существует несколько методик для измерения интеллекта: определение количественных показателей IQ по методикам Векслера, Амтхауэра, Айзенка, Равена, CF-Кеттелла, Слоссона, Краткий отборосный тест. Вопрос 2. Мышление и интеллект Мышление (англ. thinking) — психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека, мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества. Мышление — это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. В генезе мышление важнейшую роль играет понимание (людьми друг друга, средств и предметов их совместной деятельности). Начиная с XVII и вплоть до XX в. проблемы мышление осознавались в логике эмпирических представлений о человеке и присущих ему способах отношения с внешним миром. Согласно этой логике, способной воспроизвести лишь пространственные взаимодействия «готовых систем», неизменные, как бы навечно дарованные человеку Богом или природой познавательные способности противостоят столь же неизменным свойствам объектов. К родовым познавательным способностям относили: созерцание (способность сенсорной системы осуществлять в контакте с объектами их образно-чувственное отражение), мышление и рефлексию (способность субъекта оценивать свои врожденные формы психической активности и соотносить с ними факты созерцания и выводы мысли). Мышление оставалась роль регистратора и классификатора чувственных (в наблюдении, в опыте, в эксперименте полученных) данных. Здесь мышление — это прежде всего процесс обобщения их, осуществляемый якобы путем абстрагирования от их несущественных особенностей с помощью таких мыслительных операций, как анализ и синтез, сравнение и классификация. Понимание познания как созерцания прежде всего изначально обрекало разум и его способность к мышлению на непреодолимый отрыв от самой сущности объектов: лишь субъективные ощущения, образы восприятия и представлений оказывались конечным предметом мыслящего разума. Мыслительная деятельность возникает и протекает в виде особых умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения, конкретизации и систематизации) с последующим переходом к образованию понятий. Анализ – мысленное расчленение целого на части. В его основе лежит стремление познать целое глубже путем изучения каждой его части. Различают два вида анализа: анализ как мысленное разложение целого на части и анализ как мысленное выделение в целом его отдельных признаков или сторон. Синтез – мысленное соединение частей в единое целое. Так же как в анализе, различают два вида синтеза: синтез как мысленное объединение частей целого и синтез как мысленное сочетание различных признаков, сторон, свойств предметов и явлений действительности. Сравнение – мысленное установление сходства и различия между предметами и явлениями, их свойствами или качественными особенностями. Абстракция (отвлечение) – мысленное выделение существенных свойств или признаков при одновременном отвлечении от несущественных свойств; признаков предметов и явлений. Мыслить абстрактно – значит уметь извлечь какой-то момент, сторону, черту или свойство познаваемого объекта и рассмотреть их вне связи с другими особенностями того же объекта. Обобщение – мысленное объединение предметов или явлений на основе общих и существенных для них свойств и признаков, процесс сведения менее общих понятий к более общим. Конкретизация – мысленное выделение из общего того или иного частного конкретного свойства или признака, иначе - мысленный переход от обобщенного знания к единичному, конкретному случаю. Систематизация (классификация) – мысленное распределение предметов или явлений по группам или подгруппам в зависимости от сходства и различий (деление категорий по существенному признаку). Все мыслительные операции (действия) протекают не изолированно, а в различных сочетаниях. Понятия, суждения и умозаключения являются основными формами, с которыми совершаются мыслительные операции при отвлеченном мышлении. Понятие – форма мышления, отражающая наиболее общие и существенны признаки, свойства предмета или явления объективного мира, выраженная словом. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Принято различать общие и единичные понятия. Общими понятиями называют те, которые обхватывают целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название. В общих понятиях отражаются признаки, свойственные всем предметам, которые объединены соответствующим понятием. Любые общие понятия возникают лишь на основе единичных предметов и явлений. Путь формирования понятий – это движение от частного к общему, т. е. через обобщение. Основой формирования понятий является практика. Очень часто, когда нам не хватает практического опыта, некоторые наши понятия имеют искаженный вид. Они могут быть необоснованно сужены или расширены. Следует различать житейские понятия, которые формируются через личный практический опыт. Преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Научные понятия, которые формируются с ведущим участием формально-логических операций, их определение формируется через родовидовые отличия. Содержанием понятия называется совокупность наиболее существенных признаков предмета, которая мыслиться в данном понятии, а совокупность предметов, которая мыслиться в понятии, называется объемом понятия. Увеличение содержания понятия ведет к уменьшению его объема и наоборот. В логических отношениях могут находиться только сравнимые понятия. Диагностические ошибки врача могут быть связаны с нарушением логики мышления в понятиях, например конкретной болезни, – чрезмерно широкого или слишком узкого понимания содержания и объема понятия о ней, подменой определения болезни ее описанием с перечислением отдельных симптомов. Овладеть понятием – это значит не только уметь назвать его признаки, пусть даже весьма многочисленные, но и уметь применять понятие на практике, т. е. уметь оперировать им. Одним из наиболее важных моментов в усвоении понятия является его осознание. Иногда, используя понятие, мы до конца не осознаем его смысл. Поэтому осознание понятия может рассматриваться как наивысшая ступень в формировании понятий, как звено, соединяющее понятие и понимание. Суждение – форма мышления, в которой отражаются связи между понятиями, выраженные в виде утверждения или отрицания. Если понятие отражает совокупность существенных признаков предметов, перечисляет их, то суждение отражает их связи и отношения. Обычно суждение (например: Роза красная) состоит из двух понятий - двух терминов суждения: субъекта (от лат. subjectum - подлежащее), т.е. того, относительно чего в суждении что-либо утверждается или отрицается, и предиката (от лат.praedicatum - сказуемое), т.е. словесного выражения утверждения или отрицания. В общих суждениях что-либо утверждается или отрицается относительно всех предметов данного класса или группы (например: Все рыбы дышат жабрами). В частных, суждениях это относится к некоторым представителям класса или группы (например: Некоторые студенты отличники). Единичным называется суждение, в котором что-то утверждается или отрицается об одном предмете (например: это здание – памятник архитектуры). Всякое суждение может быть либо истинным, либо ложным, т. е. соответствовать или не соответствовать реальности. В процессе нашего оперирования разнообразными суждениями с использованием определенных умственных операций возникает ещё ода форма мышления - умозаключение. Умозаключение – это форма мышления, посредством которой из одного или нескольких суждений (посылок) выводится новое суждение (заключение). Умозаключение является высшей формой мышления и представляет собой формирование новых суждений на основе преобразования уже имеющихся. Умозаключение как форма мышления опирается на понятия и суждения и чаще всего используется в процессах теоретического мышления. Любое умозаключение состоит из посылок, заключения и вывода. Посылками умозаключения являются исходные суждения, из которых выводится новое суждение. Это новое суждение, полученное логическим путем из посылок, называется заключением. А сам логический переход от посылок к заключению и есть вывод. Отношение логического следования между посылками и заключением предполагает связь между посылками по содержанию. Если суждения не связаны по содержанию, то вывод из них невозможен. При наличии содержательной связи между посылками мы можем получить в процессе рассуждения новое истинное знание при соблюдении двух условий: должны быть истинными посылки и должны соблюдаться определенные правила вывода - методы мышления. Мышление и интеллект – близкие по содержанию термины. Оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наделенный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Мышление и интеллект всегда являлись отличительными чертами человека, ведь мы называем человека Homo sapiens - человек разумный. Однако понятие интеллекта шире, чем понятие мышления. Ученые не могут дать единого определения интеллекта. Каждый вкладывает в это понятие свой нюанс. Одни исследователи акцентируют внимание на том, что интеллект – это способность к приобретению новых знаний и умений, другие же изучают социальные аспекты интеллекта. Так же для изучения мышления можно посмотреть методики исследования установления отношений на наглядном, словесном и цифровом материале, исследование наглядно-образного мышления по методикам «Двойной стимуляции» Выготского-Сахарова и «Пиктограмма» Лурия, исследование понятийно-логического мышления с помощью методик «выделение существенных признаков», «сравнение понятий», «исключение лишнего», «сложные аналогии», «понимание пословиц», определение преобладающего вида мышления (наглядно-образного или вербально-логического, конвергентного или дивергентного), определение скорости, самостоятельности и гибкости мышления («Вербальные лабиринты» Кауэна, методика Гилфорда), исследование влияния прошлого опыта на способ решения задач (метод Лачинса); определение соотношения стилей мышления по Бремсону и Харрисону и профиля (типа) мышления по Ганзену. Вопрос 3. Интеллект и творчество Мышление тесно связано с открытием нового, творчеством. Известный психолог начала XX века О. Зельц различал мышление продуктивное и репродуктивное. Продуктивное мышление в отличие от репродуктивного предполагает появление нового продукта: знания, материального объекта, произведения искусства. Это различение использовал М. Вертхаймер, который таким образом проводил грань между мышлением, основанным на ин сайте, новом понимании отношений между элементами, и заученными навы ками. В отечественной психологии разделение продуктивного и репродуктивного мышления проводила З. И. Калмыкова. С этими исследователями не согласен А. В. Брушлинский (1996), который считает, что в самом понятии мышления заложено появление нового. В противном случае речь идет не о мышлении, а о памяти. Действительно, если мышление основано на переходе от одного состояния репрезентации к другому, то оно неизбежно связано с новизной. Все сказанное, однако, не исключает того, что мышление может быть в боль шей или меньшей степени творческим. Понятно, что заключение по мокрой крыше о том, что прошел дождь, вряд ли можно поставить по степени творческой мысли на одну доску, например, с открытием Ньютоном законов динамики. Творчество тоже не может быть отождествлено с мышлением. Мышление, как говорилось выше, — один из видов познания. Творчество возможно не только в познании. Для реализации творческого процесса нам требуется воображение и креативность. Воображение — универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта. Воображение является психическим процессом, а креативность — это общая способность, которая развивается в личности и является общественно значимой составляющей, то есть ценностью. Креативность (в отличии от воображения) не процесс, а некая характеристика процесса, особенностей его протекания. «Креативность есть качество личности, особое состояние субъекта, предваряющее процесс, который мы называем впоследствии творческим. Она предстает как возможность отрыва от существующей структуры в попытке создания новой. Одной из составляющей креативности является оригинальность идеи». Предпосылкой для развития понятия креативность стало создание модели интеллекта Гилфорда. Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей [12]. Однако эта модель не является результатом факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул – латентная операция – реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» – результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели – шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание. Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения). Результаты – форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измер ений интеллекта. Категории сочетаются механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5 x 4 x 6 = 120 факторов. Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском университете при обучении 4–5-летних детей. Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно-аналитических исследований. Придуманный Гилфордом алгоритм «субъективного вращения» факторов, «втискивающий» данные в «прокрустово ложе» его модели, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта. Именно Гилфорд определил проблему отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора. В ряде статей Гилфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности. Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания и усвоения нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения. Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний (зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Гилфорд высказывает предположение, что IQ будет предопределять «верхний предел» успешности решения задач на дивергентное мышление. Причем тесты креативности Гилфорда были связаны с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и он считал, что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных тестов. Исследования показали, что корреляции между тестами интеллекта и дивергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространственных и символических. Торренс, обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что связь между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил модель интеллектуального порога: до уровняIQ < 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу». Интегрируя основные подходы к проблематике творческих способностей в их связи с интеллектуальными характеристиками можно представить в таблице. Три основных подхода к проблеме творческих способностей (по В. Н. Дружинину) № Подход Представители Описание 1 Творческих способностей нет А. Танненбаум, А. Олох, А. Маслоу, Д. Б. Богоявленская Интеллект выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. 2 Творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев Между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительные корреляция. 3 Существует корреляция между интеллектом и креативностью Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк и др. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Высокий уровень интеллекта предполагает высокий уровень креативности и наоборот. В заключении мы можем обозначить, что интеллект многомерный параметр и для его изучения стоит подходить с разных сторон, чтобы охватить все стороны его проявления. Вопросы для самопроверки: 1. Какие методы исследования мышления вы знаете? 2. Какие методы исследования интеллекта и способностей вы знаете? 3. Какие методы исследования творчества вы знаете? 4. Назовите определения основных умственных операций. |