теория и методика обучению праву. Право Русский язык, литература
 Скачать 80.97 Kb.
|
|
Тематически семинар Этот вид семинара готовится и проводится с целью акцентирования внимания студентов на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара студентам дается задание - выделить существенные стороны темы, или же преподаватель может это сделать сам в том случае, когда студенты затрудняются, проследить их связь с практикой общественной или трудовой деятельности. Тематический семинар углубляет знания студентов, ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой проблемы. Ориентационный семинар. Предметом этих семинаров становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официально материалы, указы, директивы и т.п. студентам предлагается высказать свои соображения, свое мнение, свою точку зрения по данной теме, возможные варианты исполнения данного закона. Метод ориентированных семинаров помогает подготовить к активному и продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы. Системный семинар Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемой темы. Метод системных семинаров раздвигает границы знаний студентов, не позволяет замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогает обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывает интерес к изучению различных сторон общественно-экономической жизни. Дискуссия (от лат.discussio – рассмотрение, исследование) – способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решений в группе посредством обсуждения какого-либо вопроса или проблемы. Условия эффективного проведения дискуссии в общем виде следующие: Информированность и подготовленность учащихся к дискуссии, свободное владение материалом, привлечение различных источников для аргументации отстаиваемых положений; Правильное употребление понятий, используемых в дискуссии, их единообразное понимание; Корректность поведения, недопустимость высказываний, задевающих личность оппонента; Установление регламента выступления участников; Полная включенность группы в дискуссию, участие каждого учащегося в ней, для чего необходимо: - привлечь учащихся к определению темы дискуссии, предоставив им возможность выбора темы из нескольких альтернативных, - проблемно сформулировать тему дискуссии, так, чтобы вызвать желание ее обсуждать, - расположить группу так, чтобы устранить преграды, затрудняющие общение, - предоставить каждому учащемуся возможность высказаться; Обучение учащихся умению вести дискуссию, совместная выработка правил и норм групповой коммуникации; Особая позиция преподавателя как руководителя дискуссии, которая заключается в стимулировании обсуждения, консолидации мнений, подведении результатов работы. Личная позиция преподавателя по обсуждаемой проблеме не должная доминировать, хотя он может выступить в роли рядового участника дискуссии, не навязывая учащимся свою точку зрения. 19. Что характеризует учителя права? 1. Знание юриспруденции, основных тенденций современного обучения праву, эрудиция. 2. Педагогическое и методическое мастерство: а) умение донести юридический материал, который бывает весьма сложным, до уровня понимания каждым обучаемым; б) умение создать благоприятный психологический климат входе занятия, который бы способствовал выработке у учеников положительной установки на обучение; в) обладание юмором, умением ответить на любые вопросы. Учитель должен обладать способностью привлекать к себе людей. При этом важно, чтобы педагог «не опускался до аудитории, а, напротив, поднимал ее до своего уровня». Используя юмор в правовом обучении, учитель права должен помнить замечательную мысль, которая была высказана государственным секретарем США Г. Киссенжером в 70-е гг. XX в. Он заметил: «Я всю жизнь закрывал глаза на недостатки людей и подчеркивал исключительно их достоинства». В правовом обучении важно знание психологических приемов культуры общения. 3. Речь (ее темп, дикция, интенсивность, образность и эмоциональность, а также юридическая грамотность). Учитель права должен обладать хорошей дикцией, которая выражается в четкости произношения слов с обязательным написанием на доске, ватмане каждого нового термина. Интенсивность речи преподавателя права проявляется в ее громкости, концентрации внимания на самом главном и т. д. 4. Стиль взаимоотношений учителя с учеником. Специалисты выделяют авторитарный, демократический и либеральный стили. В области правового обучения первоначально при знакомстве с новыми учениками следует установить авторитарный стиль взаимоотношений, предъявив определенные требования и рассказав о содержании учебной дисциплины «Право». Через два-три занятия следует перейти к стилю демократического общения, на базе которого и выстраивается дальнейшее правовое образование. 5. Внешний вид педагога имеет большое значение в правовом обучении. Вторым компонентом учебного занятия по праву являются обучаемые. Их характеризует: 1. Активность и самостоятельность в освоении юридического материала. 2. Уровень учебных умений и навыков. 3. Навыки сотрудничества и работы в коллективе (на учебных занятиях по праву это очень важный признак, он проявляется при организации обучения по группам). 4. Степень дисциплинированности и организованности обучаемых. Третьим компонентом учебного занятия по праву является юридическое содержание учебного курса, при анализе которого следует обращать внимание на такие параметры, как: 1. Научность правовой информации, ее достоверность. 2. Доступность материала определенному адресату. Материал, который отбирается учителем для разъяснения, должен несколько опережать уровень подготовки обучаемых. 3. Актуальность изучаемых правовых понятий и их непосредственная связь с жизнью. 4. Наличие новизны изучаемой правовой проблемы. 5. Оптимальность объема предложенной юридической информации. 23. Виды контроля: различаются по функциям в учебном процессе. Предварительный контроль обычно проводят в начале учебного года, полугодия, четверти, на первых уроках нового раздела учебного предмета или вообще нового предмета.[11] Функциональное назначение предварительного контроля заключается в том, что учитель имеет в виду изучить уровень готовности учащихся к восприятию нового материала, т.е. проверка здесь играет диагностическую роль: установить, в какой мере сформированы у учащихся умственные возможности для полноценного восприятия нового учебного предмета. А в начале учебного года — установить, что сохранилось и что “улетучилось” из того, что изучалось школьниками в предыдущем учебном году. И в самом деле, на основе данных предварительного (диагностического) контроля учитель строит (конструирует) изучение нового материала, предусматривает повторение, организацию межпредметных связей, актуализирует знания, невостребованные до того времени.[12] Текущий контроль. Основное его назначение, во-первых, для учителя — непрерывное отслеживание для получения информации о качестве отдельных этапов учебного процесса и, во-вторых, для ученика — внешний стимул, побуждающий его систематически заниматься. Ведя урок, учитель то и дело обращается к учащимся с вопросами и заданиями с тем, чтобы убедиться, верно ли они усвоили изучаемый материал, усвоили ли вообще, в чем проявляются неточности или пробелы в знаниях и умениях. В зависимости от ответов учащихся учитель корректирует учебный процесс. Что касается учащихся, то текущий контроль побуждает их постоянно быть готовыми ответить на вопрос и выполнить задание. Причем для одних учащихся это возможность отличиться и самоутвердиться, для других — исправить более низкую отметку на более высокий балл, для третьих — постоянное напоминание о необходимости систематически заниматься как в школе, так и дома. Тематический контроль проводится по завершении изучения большой темыНазначение (функция) тематического контроля: систематизировать и обобщить материал всей темы; путем повторения и проверки знаний предупредить забывание, закрепить его как базу, необходимую для изучения последующих разделов учебного предмета. Особенность проверочных вопросов и заданий в этом случае заключается в том, что они рассчитаны на выявление знаний всей темы, на установление связей со знанием предыдущих тем, межпредметных связей, на умение переноса знаний на другой материал, на поиск выводов обобщающего характера Итоговый контроль приурочивается к концу учебного курса, четверти, полугодия или года. Это — контроль, завершающий значительный отрезок учебного времени. Так, во 2-11-х классах подводятся итоги за учебную четверть, полугодие, год. При этом учитываются результаты текущего контроля и, кроме того, по ряду предметов проводятся контрольные работы (по математике, языкам и др.), охватывающие основной учебный материал. В старших классах итоговый контроль может проводиться и в форме зачета. Его методика сводится к следующему. Учащимся сообщают разделы учебного предмета, по которым предстоит сдать зачет, программные требования по предмету (объем знаний и практических умений и навыков). Затем в порядке собеседования, выполнения практических заданий учитель выясняет, каков объем учебного материала, которым твердо, прочно овладел ученик, каково качество знаний и умений по проверяемому предмету, достаточны ли они для того, чтобы на их базе продолжить изучение новых разделов курса или других смежных дисциплин. Результаты зачетов в баллах не оцениваются; фиксируется, что проверенный предмет или его крупный раздел зачтен или не зачтен ученику как усвоенный. От процедуры зачета учитель освобождает учащихся, усердно занимающихся и отлично успевающих по предмету. Такая оценка является также моральным поощрением прилежания и старательности ученика.[14] Методы и приемы контроля. По способу взаимодействия учителя и ученика методы проверки, контроля знаний, умений и навыков, уровня развития учащихся можно подразделить на следующие: 1) устные; 2) письменные; 3) графические; 4) практические (работы); 5) программированные; 6) тесты. Методы контроля часто используются в комбинированном виде, они в реальном учебном процессе дополняют друг друга. Каждый метод включает в себя совокупность приемов контроля. Один и тот же прием может быть использован в разных методах контроля.[16] 22. Сегодня, когда окружающее нас общество ориентированно на западную систему ценностей, а индивидуализм, выгода, предприимчивость становятся превалирующими оценками личности, перед учителем встает задача помочь ученику прочувствовать себя значимым субъектом общества, полноценным участником политической жизни, научить ребёнка учиться осознавать, по каким законам живет мир и что оказывает влияние на ход общественной жизни. Обществознание относится к циклу гуманитарных дисциплин, усвоение которых трудно диагностировать только путем однозначных суждений о правильности или неправильности ответов. Каждая личность ребёнка – это целый мир удивительных затаенных возможностей, способностей, а потому не менее важной при изучении этого курса является задача научить самостоятельно мыслить, аргументировано доказывать свою позицию, дискутировать, выдвигать неординарные точки зрения на проблему. Для процесса обучения не менее важным является возможность увидеть определенный результат сформировавшихся знаний, умений, навыков ребят в процессе знакомства с основами наук.. При профессиональной диагностике учитель имеет возможность скорректировать дальнейшее обучение конкретного ребенка, помочь более способному, раскрыть свои таланты, не упустив шансов их совершенствования. Перед учителем встает закономерный вопрос: как же проверить качество обученности ученика? На какие критерии следует особо обратить внимание? Каждое действие учителя на уроке направлено на результат. Приступая к изучению нового курса, педагог пытается представить себе ученика, который сформируется после того, как закончится обучение. Контроль за качеством усвоения учебного материала – важный элемент любого образовательного процесса. Несмотря на попытку современной российской школы отойти от оценочных показателей при характеристике знаний ученика, сложившаяся практика показывает, что представители органов управления образования обращают особое внимание на процент успеваемости, а сегодня и качества, число отличников и медалистов, забывая о том, что эти критерии не могут являться показателем эффективности труда педагогов. Ведь их рассматривают без учета требований, которые предъявляет учитель к своим ученикам при выставлении оценок, контингента обучаемых. Практика показывает, что любые формы интерактивного обучения и проведение традиционных уроков будут успешными только при выработке у учащихся положительной установки на обучение. Традиционная система отметок критикуется давно: очень трудно иногда точно оценить достигнутый уровень обученности, когда кажется, что это не "3", но и не "4". Не возможно учитывать "+" и "-" , которые в журнал не ставятся, а следовательно не учитываются. В школе учитель использует пятибалльную (на практике-четырехбалльную и даже трехбальную) систему, т. к. "единица" не ставится, а двойку "не рекомендуют" ставить. Данная шкала позволяет оценить успешность выполнения учащимися полученных заданий, т. е. конечного результата их работы. Учитывая важность оценки результатов работы, следует помнить, что существуют и другие элементы, которые позволяют оценивать процесс изменений, осуществить индивидуальный подход и включить мотивационную часть в систему оценивания. Среди этих элементов выделяют: активность в работе (мотивация, готовность работать), работоспособность и трудолюбие (способность работать в течение длительного времени, упорство в достижении цели), творческий подход (нестандартность мышления, стремление использовать новые пути и методы), умение анализировать свои действия. Решение данной проблемы является одним из аргументов сторонников ЕГЭ и перехода к тестовой системе оценивания. Вместе с тем встаёт проблема оценивания открытых тестов (в виде эссе или анализа документа) и корректности составления закрытых тестовых заданий. Тесты сужают кругозор и механизируют процесс образования, ограничивают развитие личности определёнными рамками и стандартами. Проверка результатов обучения с помощью тестов проходит, в основном, на репродуктивном уровне, препятствует развитию развернутой устной и письменной речи Учитывая все сказанное выше, учитель должен руководствоваться двумя принципами оценивания: оценивание должно основываться на поставленных целях и показывать степень успешности их выполнения; следует стремиться к получению максимально объективной оценки. Для того чтобы оценка соответствовала поставленным принципам, используется несколько вариантов оценивания: рейтинговая оценка (учащиеся набирают рейтинговые баллы за ответы, ведение тетради, активность на уроке, которые суммируются и дают определенное место, среди всех учащихся); словесные оценки, которые особо выделяю тех учащихся, которые отвечающих на нестандартные вопросы, требующие сообразительности или эрудиции; зачетная система (текущее оценивание не проводится, а окончание темы, раздела заканчивается всесторонним опросом); При оценивании учащихся, следует обращать внимание на следующие моменты: умение находить нужную информацию, различать виды информации, связывать информацию с целью поиска, суммировать информацию; умение подбирать факты, полученные в процессе изучения (поставить цель, задать вопрос); умение оценивать информацию (различать факты и вымысел, факты и мнения, сравнивать информацию, поступившую из нескольких источников); умение делать выводы (обобщение фактов, оценивание последовательности), умение сделать приблизительное заключение на основе фактов. умение передать информацию (точная творческая передача информации, с помощью устной и письменной речи); умение интерпретировать источники информации (ориентироваться по карте, находить нужное место, сравнивать карты и делать выводы); умение выстраивать хронологический порядок вещей, связывать прошлое и будущее, находить различия в периодах времени; умение решать проблемы (распознавать, определять проблемы, собирать факты, относящиеся к проблеме). 21. Анализ и самооценка урока есть необходимый элемент педагогического творчества. В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это-рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности. Оценка профессионального мастерства учителя – позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. Перед нами часто встает проблема: по каким критериям оценивать современный урок, как лучше анализировать его эффективность и качество? На уроке, как в фокусе, концентрируется вся деятельность педагога, его научная подготовка, педагогические навыки, методические умения, способность организовать самостоятельную работу всех школьников. Реальная ценность урока — его результат; степень усвоения материала учениками. Анализ урока – это мысленное разложение проведенного урока на его составляющие с глубоким проникновением в их сущность, задачи с целью оценить конечный результат своей деятельности путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся. К числу основных критериев оценки урока относится в первую очередь соблюдение на нем принципов обучения, а также критериев оценки деятельности школы, утвержденных Министерством просвещения. Опираясь на эти требования, мы можем проанализировать само построение учебного процесса на уроке, выявить оптимальность задач, рациональность избранного учителем содержания урока, форм и методов обучения. Но эффективность обучения в конечном счете определяется не тем, что хотел дать учитель, а тем, что получили ученики во время урока. Поэтому при оценке урока надо выявлять уровень решения всех его основных задач – образовательных, воспитательных, а также задач развития школьников. Анализ и самоанализ урока должен быть направлен на сопоставление выдвинутых общеобразовательных, воспитательных и развивающих целей с достигнутыми результатами. Цель анализа заключается в выяв лении методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся на уроке, которые приводят или не приводят к позитивным результатам. Основной же задачей при этом является поиск резервов повышения эффективности работы учителя и учащихся. иды анализа и самоанализа урока 1 – краткий (оценочный) анализ – это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, достижение основных целей и задач; 2 – структурный (поэтапный) анализ – это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся; 3 – системный анализ – это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов обучения; 4 – полный анализ – это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, проводится с целью изучения и разбора всех аспектов урока; 5 – структурно-временной анализ – это оценка использования времени урока по каждому его этапу; 6 – комбинированный анализ – это оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и структурных элементов; 7 – психологический анализ – это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа); 8 – дидактический анализ – это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.); 9 – аспектный анализ – это рассмотрение отдельных элементов урока с точки зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся; 10- комплексный анализ - в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов организации урока. Организация учебной работы на уроке Как осуществлялась постановка учебных задач на каждом этапе. Как сочетались разные формы: индивидуальная, групповая, классная. Осуществлялось ли чередование разных видов учебной деятельности учащихся (норма 4-7 видов за урок, средняя продолжительность различных видов учебной деятельности от 7 до 10 минут). Например: опрос учащихся, письмо, чтение, слушание, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы и т. д. Как организовывался контроль за деятельностью учащихся. Как оценивались знания и умения учащихся. Как осуществлялось развитие учащихся (развитие логического мышления, критичности мысли, умений сравнивать, делать выводы). Как подводились итоги этапов и всего урока. Система работы учащихся Организованность и активность на разных этапах урока. Методы и приемы работы и уровень их сформированности. Отношение к учителю, предмету, к уроку, к домашнему заданию. Уровень усвоения основных знаний и умений. Наличие умений творческого применения ЗУНов. Общие результаты урока Выполнение плана урока. Мера реализации целей урока. Уровни усвоения знаний и способов деятельности учащихся: усвоение на уровне восприятия, понимания, запоминания; применение в аналогичной и сходной ситуации; применение в новой ситуации, т.е. творческое. Удовлетворенность (неудовлетворенность) проведенным уроком (или его отдельными этапами). Объективность оценки учителем результатов своего урока. Намечаемые учителем меры по устранению недостатков. 20. онятие «элективный» (от лат. Electus– избранный) избирательный. Элективные курсы – это обязательные для посещения курсы по выбору учащихся. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана. Особенности курсов по выбору в предпрофильной подготовке (9-ом классе) Основная функция курсов по выбору - профориентационная, то есть ориентирующая в выборе будущего профиля обучения. Поэтому их число должно быть избыточным по сравнению с тем количеством элективных курсов, которые обязан выбрать учащийся. Они должны носить краткосрочный характер. Оптимальная продолжительность элективного курса в предпрофильной подготовке 8-12 часов. Максимальная продолжительность элективного курса - 34 часа, по 2 часа в неделю. Курсы по выбору в предпрофильной подготовке подразделяются на предметно-ориентированные (пробные) и межпредметные (ориентационные). Предметно-ориентированные курсы решают следующие задачи: 1. Реализация учеником интереса к учебному предмету. 2. Уточнение готовности и способности осваивать предмет на повышенном уровне. 3. Создание условий к сдаче экзаменов по выбору, то есть к наиболее вероятным предметам будущего профилирования. Таким образом, предметно-ориентированные (пробные) курсы направлены на то, чтобы дать возможность ребенку попробовать сможет ли он осваивать знания на повышенном уровне по какому-то предмету, интересны ли ему виды деятельности, которые необходимы для обучения на этом профиле. Задачи межпредметных (ориентационных) курсов: 1. Создание базы для ориентации учеников в мире современных профессий. 2. Ознакомление на практике со спецификой типичных видов деятельности, соответствующих наиболее распространенным профессиям. 3. Поддерживание мотивации к тому или иному профилю. То есть ориентационные курсы должны помогать ребенку в самоопределении, вызывать интерес к определенной области знаний. В качестве учебных материалов для межпредметных курсов для предпрофильной подготовки может использоваться научно-популярная литература, информация СМИ, Интернет и т.п. Особенностями курсов по выбору в 9 классах, являются нестандартизированность, вариативность и краткосрочность. Вариативность курсов по выбору предполагает, что в рамках предпрофильной подготовки ученик 9 класса, ориентированный на какой-то конкретный профиль (или наоборот еще колеблющийся в своем выборе), должен попробовать свои силы в освоении разных курсов, которых должно быть много как количественно, так и содержательно. Наличие большого числа курсов, отличающихся друг от друга содержательным наполнением, формой организации и технологиями проведения, есть одно из важных педагогических условий эффективной предпрофильной подготовки. Временные рамки конкретных курсов по выбору могут быть разными. Особенности курсов по выбору в профильной школе(в 10-11-х классах) В 10-11-х классах количество элективных курсов определено учебным планом для каждого профиля. Набор элективных курсов на основе базисного учебного плана определяется самой школой. Элективные курсы в 10-11-х классах выполняют три основные функции: 1) «надстраивают» профильный курс, когда такой дополненный профильный курс становится в полной мере углубленным; 2) развивают содержание одного из базисных курсов, изучение которого осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне, что позволяет поддерживать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне или получить дополнительную подготовку для сдачи единого государственного экзамена по выбранному предмету на профильном уровне; 3) способствуют удовлетворению познавательных интересов в различных областях деятельности человека. Таким образом, можно условно выделить следующие типы элективных курсов: 1. Предметные курсы, задача которых – углубление и расширение знаний по предметам, входящим в базисный учебный план школы. 2. Межпредметные элективные курсы, задача которых – интеграция знаний учащихся о природе и обществе. 3. Элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный план. Элективный курс в профильной школе также краткосрочен, но его объем от 36 до 72 часов. Это главные отличия элективных курсов в 9-х классах и 10-11-х классах, а требования к их разработке и оформлению сходны. При разработке программы следует учитывать ограничения, каковыми для разработчиков программ элективных курсов могут быть: 1. Частные и общие цели (программы предпрофильной подготовки должны соответствовать ее целям). Следует учитывать и возможные функции элективных курсов: поддержка профиля обучения, основы профессиональной деятельности, удовлетворение познавательных интересов, развитие содержания. 2. Исходный уровень подготовки учащихся (должен быть сделан анализ). 3. Внешними требованиями (органы управления образованием). Итак, содержание программы определяется: - разработанностью теории вопроса; - наличием опыта; - ограничениями. 25. Внеклассная работа по праву имеет большое общеобразовательное, вос- питательное и развивающее значение. Эта работа не только углубляет и расши- ряет знания юриспруденции, но и способствует также расширению культуроло- гического кругозора учащихся, развитию их творческой активности, эстетиче- ского вкуса и, как следствие, повышает мотивацию к изучению правовых дис- циплин. Выбор темы внеклассного мероприятия для того или иного уровня обуче- ния определяется, с одной стороны, объёмом правового материала, с другой стороны, уровнем общеобразовательной подготовки учащихся, возможностью реализации некоторых межпредметных связей. Необходимо максимально ис- пользовать знания и умения учащихся, приобретённые ими в процессе учёбы и участии во внеклассной работе. Формы внеклассной воспитательной работы по праву. В методической литературе традиционно различают три формы внекласс- ной работы: индивидуальные, групповые и массовые. Индивидуальная внеклассная работа проводится с отдельными ученика- ми, которая может проводиться постоянно или эпизодически. Групповая форма внеклассной работы имеет чёткую организационную структуру и относительно постоянный состав участников, объединенных общи- ми интересами. К этой форме принадлежат разнообразные кружки, классные часы, экскурсии и т.д. Массовые формы внеклассной работы не имеют чёткой организационной структуры. К ним относят такие мероприятия как вечера ху- дожественной самодеятельности, фестивали, конкурсы, карнавалы, тематиче- ские вечера и т.п. Эти мероприятия проводятся эпизодически. Каждая группа указанных форм предусматривает конкретные мероприя- тия. Мероприятия соревновательного характера: правовой конкурс, игра, олимпиада, викторина, суд и пр. Средства массовой информации: правовая стенгазета, объявление, бюллетень, устный журнал, дайджест, выставка- викторина и т.п. Целесообразно выделить такую форму внеклассной работы как Неделя права и обществознания в школе. Эта форма по своему характеру является мас- совой, так как предусматривает участие в ней широкого контингента учеников. Неделя права и обществознания в школе как комплексная форма стано- вится своеобразным творческим отчётом, формированию творческих отноше- ний между учениками, учителями и родителями, которые взаимодействуют в процессе её подготовки. Она проводится в определённый период учебного года по предварительно составленной программе, Использование общественных ресурсов1 – важнейший педагогический метод в правовом и гражданском образовании. Общественные ресурсы – это: • интересные люди, специалисты в различных сферах жизни общества; • различные организации, учреждения, памятники истории и культуры, другие социальные и природные объекты, которые могут быть местом для про- ведения выездного учебного занятия, экскурсии, выполнения творческого зада- ния или социального проекта; • различные события и мероприятия, в которых можно принять участие, а также иное использование возможностей, имеющихся в обществе (театры, ки- но, теле- и видеофильмы, радиопередачи и т.д.). 12. В учебной деятельности целеполагание опирается прежде всего на понимание задания, особенно его условий. И умение перевести поставленные вопросы в действительность способов и методов мыслительной и организационной работы. Иными словами, актуальной целью групповой работы является нахождение (построение) способа решения поставленной задачи. При групповой работе класс делится на несколько подгрупп. Бригады не должны быть постоянными, так как это может привести к возникновению групп разного уровня успеваемости. В таком классе невозможно будет вести общую работу со всеми учащимися, осуществлять принципы единства обучения, равное право на образование и на развитие способностей. Величина групп различна в зависимости от содержания и предстоящей деятельности. Состав должен быть смешанным, что обеспечивает интенсивный обмен знаниями, опытом, укрепляет межличностные отношения. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются: • класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; • каждая группа получает определённое задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; • задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; • состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы. Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять уче- ники, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и сам их состав могут быть разными и подбираются они по принципу объединения учеников разного уровня облученности, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостат- ки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, например, каждая группа должна создать свои критерии «хорошего работника на предприятии». Диффе- ренцированная группа выполняет различные задания разными группами. На- пример, используя различные символические формы (пантомима, сценка, пла- кат и т.п.) изобразить содержание статьи Всеобщей декларации прав человека. Остальные ребята должны угадать. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целе- сообразна при проведении практических, лабораторных работ, а также при от- работке навыков разговорной речи на уроках права и обществознания, при ре- шении правовых задач, при изучении текстов, копий юридических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при изучении правовых документов и т.п. И все это со- провождается интенсивной самостоятельной работой. Групповая форма несёт в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации ра- боты в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разо- браться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а силь- ные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в со- четании с другими формами обучения учащихся на занятии (фронтальной и ин- дивидуальной) групповая форма приносит ожидаемые положительные резуль- таты. Деятельность группы на уроке складывается из следующих этапов: 1) предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя; 2) обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, оп- ределение способов его решения, распределение обязанностей; 3) работа по выполнению учебного задания; 4) наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся; 5) взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе; 6) сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация, формулировка окончательных выводов; 7) индивидуальная оценка работы групп и класса в целом. В конце занятия выработанные каждой группой решения обсуждаются всем классом. Обязательно должен быть заключительный этап работы с подведением итогов, когда учитель (или класс, или группа наблюдателей) выносит решение о результатах выполнения заданий и работе групп. Таким образом, оценивается не только результат решения задачи, но и работа группы. Оценка работы группы не должна приводить к конфликтам и обесцениванию результатов работы отдельных групп или учеников 8. Пассивный метод (рис. 1) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. Активный метод (рис. 2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока. Учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов. Активные методы обучения позволяют развивать мышление обучаемых; способствуют их вовлечению в решение проблем; не только расширяют и углубляют знания, но одновременно развивают практические навыки и умения. Методы активного обучения это совокупность способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых, которые обладают следующими основными признаками: |