Предполагает проведение глубокого феноменологического анализа следующих понятий
 Скачать 119.66 Kb.
|
|
Задание 1. Предполагает проведение глубокого феноменологического анализа следующих понятий: обучение, научение, учение, учебная деятельность, самообучение, самоорганизация, саморазвитие, образование. Необходимо не только дать 4-5 определений конструкта, но и обозначить его существенные характеристики: история открытия, персоналии ученых, занимающихся его изучением, структура, виды, классификация, свойства и т.п. Работа с дефинициями предполагает обращение к справочно-информационным источникам (энциклопедии, словари, электронные ресурсы и т.п.) различных научных направлений. Помимо психологического подхода в определении понятий, целесообразным будет рассмотреть это понятие с точки зрения педагогики, философии, социологии и т.п. Обязательно наличие точных ссылок на источники информации. После того, как понятие определено, приступайте к подробному анализу его характеристик. Необходимо рассмотреть виды понятия, классификации, структурные составляющие, факторы и т.п. с учетом мультидисциплинарного подхода. Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение. Науче́ние — приобретение знаний, умений и навыков. Термин применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта. Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого его социокультурного опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта, рассматривается как разновидность научения. В учебной деятельности участвуют два лица: учитель и учащийся. Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Учение должно быть развивающим. Обучение означает целенаправленную, последовательную передачу социокультурного опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося. В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения". Если "обучение" и "учение" обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат. Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы: (см.рисунок) Таким образом, психологические понятия "научение", "обучение", "учение" охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении. Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта, является "научение". Учебная деятельность – деятельность субъекта, направленная на освоение общих способов действия и саморазвития в процессе реализации и контроля, переходящих в самоконтроль и самооценку. Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования, характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия. Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки. Как всякое приобретение опыта, научение включает протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (запоминание непроизвольное). Важнейший фактор научения - место усваиваемого материала в соответствующей деятельности. Научение, изменение поведения, происходящее в результате приобретения опыта. В том частном случае, когда приобретение опыта - знаний, навыков, умений - определяется познавательными мотивами и целями, говорят об учении (и соответственно об учебной деятельности как о процессе). Можно сделать вывод, что учебная деятельность это процесс усвоения новых знаний умений навыков, опыта, соответственно научение – это результат учебной деятельности. Виды научения Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным 1. Научение по механизму импринтинга. Представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через импринтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению. 2. Условно-рефлекторное научение. В его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. 3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». 4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения 5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении. Научения реализуется за счет следующих интеллектуальных механизмов: формирования ассоциаций (установления связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в области формирования умений и навыков), различения и обобщения (в сфере формирования понятий), инсайта («догадки», т. е. непосредственного усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту), творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений и навыков). Саморазвитие человека как личности является не только объектом исследования, но и показателем оценки благополучного развития общества и его воспроизводящего института - образования, осуществляемого сегодня, в своей изначальной основе как воспитание. Недаром «воспитание» и «саморазвитие» имеют один корень - выявление сути человека и создание его образа как человека через «питание» его духа. Идея саморазвития личности – объект пристального внимания таких наук как философия, педагогика, психология, социология и других наук «человеческого профиля». Интересным является рассмотрение термина «саморазвития» в контексте каждой из данных наук. В психологической литературе понимание сущности саморазвития представлено разными авторами. Согласно концепции Франкла, человеку присуща так называемая «третья сила» – движущая сила поведения и деятельности. Эта третья сила – стремление (воля) к смыслу своего существования: «Поиск человеком смысла является первичной движущей силой в его жизни, а не «вторичной рационализацией» инстинктивных побуждений. Концепция Франкла может быть интерпретирована как саморазвитие человека, как стремление к смыслу собственного существования. И решающее значение имеет ответственность самого человека в выборе возможностей самореализации. Австрийский психиатр Альфред Адлер утверждал человека, как единую личность, которая не может быть разъята на элементы (сознание, бессознательное, мышление, таинственное, психическое, действие и т.д.). Для Адлера структура личности – это объединяющееся в своем взаимообусловленном взаимодействии жизненное целое – «стиль жизни». Понимание жизни человека как движение к жизненной цели – одна из основных посылок в изучении человека Адлером. По Адлеру, сущность саморазвития есть стремление к превосходству, стремление к власти. Способом реализации в данном случае является цель как движение жизни в осуществлении социального интереса человека. Стремление к превосходству может нарушить гармонию отношений с другими «Я». Таким образом, на основе данных высказываний можно сказать, что сущность процесса саморазвития есть выращивание в себе функциональных органов, представляющих собой духовный организм Человека. Самосозидание есть выращивание духовного организма, т.е. пробуждение человеческого в человеке. Система современного образования направлена создание условий, оптимальных для самораскрытия человека, стремления к личностному и профессиональному совершенствованию. Процесс профессионального обучения и становления современного конкурентоспособного студента вуза возможен при условии самоорганизации учебной деятельности. Термин «самоорганизация» впервые был использован в научной публикации Уильяма Эшби (W. Ashby) в 1947 году. В 50-60-е годы И.Р. Пригожин использовал этот термин для описания процессов термодинамического равновесия. Обобщая, находим определение: самоорганизация – это «процесс, в ходе которого создаётся, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы» [2; 10]. В 60-е годы XX века новый термин стали использовать в синергетике (науке, занимающейся исследованием процессов, приводящих к образованию систем с наиболее упорядоченными структурами), а так же в естественнонаучных дисциплинах. [10]. С 70-х годов понятие самоорганизации было введено в педагогику. И под самоорганизацией понималась «деятельность и способность личности, связанные с умением организовать себя» (К.К.Платонов); «организация человеком собственного труда, своего времени в процессе труда и отдыха» (Н.В.Кузьмина). В начале XXI века умения самоорганизации учебной деятельности, являясь структурным элементом содержания начального общего образования, включены в структуру универсальных умений и ключевой учебно-познавательной компетенции школьников (В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской, В.М. Шепель и др.). Рассматривая понятие «профессиональная конкурентоспособность студента», в исследовании С.Н. Ярошенко, самоорганизацию в контексте профессиональной подготовки, можно выделить как необходимую способность личности для мобилизации ресурса индивидуально-личностных качеств Рассмотрим как исследователи определяют самоорганизацию. Таблица 1. Понятие самоорганизации в психолого-педагогических исследованиях
В результате проведенного анализа работ отечественных исследователей мы видим, что нет единого понимания самоорганизации. И некоторые исследователи рассматривают самоорганизацию как процесс, а другие – как совокупность уже имеющихся качеств и свойств личности. Большинство исследователей в качестве признаков самоорганизации выделяют: волевую регуляцию, мотивацию, способность организовать себя, целеполагание, планирование и рефлексию (М. А. Воробьева, М.М. Ведмедев, О.Н. Логинова). Однако, С.Н. Михневич при рассмотрении понятия «умения самоорганизации» относит планирование, организацию, контроль и оценку к комплексу личностных действий, и описывает их как категорию понятия. На наш взгляд под самоорганизацией следует понимать совокупность свойств и способностей личности, позволяющую эффективно организовать собственную деятельность, и включающую в себя определенный комплекс знаний, волевую регуляцию, мотивацию, навыки планирования и целеполагания. Таким образом, мы относим понятие «самоорганизация» к категории «свойств и способностей личности». В качестве ключевых признаков выделяем: комплекс знаний, волевую регуляцию, мотивацию, навыки планирования и целеполагания. Задание 2. Раскройте содержание следующих тем (в письменном виде): «Специфика и особенности обучения в вузе. Трудности обучения в вузе: дидактические, социально-психологические, профессиональные, и пути их преодоления. Формы организации и методы обучения в вузе (лекции, семинарские, лабораторно-практические занятия и т.д.)». Специфика и особенности обучения в вузе. Высшее учебное заведение (вуз) по своему режиму, формам и методам обучения существенно отличается от школы. Поэтому вчерашние школьники, а также выпускники средних специальных учебных заведений, производственники, поступив в вуз, попадают в совершенно новую обстановку и с первых шагов должны уметь правильно организовывать свой труд. В вузе практикуются такие формы обучения, как лекции, практические и лабораторные занятия, семинары, коллоквиумы. Лекционно-семинарская система обучения в вузе требует от студента самостоятельности и организованности. В отличие от школы ежедневный контроль за качеством усвоения учебного материала отсутствует. Проверка знаний студентов осуществляется периодически (на практических занятиях, контрольных работах и т. п.), а также в конце семестра, как итоговая на зачетах и экзаменах. Студенту приходится усваивать информацию на новом, более высоком уровне. Даже такие предметы, знакомые по учебе в школе, как математика, физика, химия, требуют нового подхода к их изучению, умения мыслить обобщенно, находить логические связи и т. д. Большое значение имеет умение правильно конспектировать лекционный материал. Следует отметить, что конспект лекций имеет перед учебником ряд преимуществ. Во-первых, лекции содержат более современную оперативную информацию, так как лектор постоянно вносит в их содержание необходимые изменения. Во-вторых, содержащийся в лекциях материал собран из разных источников и поэтому обеспечивает более широкое рассмотрение изучаемых вопросов. Трудность конспектирования заключается в том, что лектор обычно говорит со скоростью примерно 100 слов в минуту, а студент, обладающий навыком быстрого письма, может записать в минуту только 30–40 слов, поэтому необходимо научиться выделять главные мысли, выработать привычку пользоваться сокращениями. Важную роль в учебном процессе играет подготовка к практическим занятиям, которую нужно начинать с проработки лекции по данной теме. Затем следует изучить методические указания к предстоящему занятию, найти ответы на контрольные вопросы. При необходимости надо пользоваться учебниками, учебными пособиями и другой рекомендованной преподавателем литературой. Наиболее ответственным моментом в учебе является сдача зачетов и экзаменов, которые завершают обучение студентов в семестре. Успех при сдаче зачетов и экзаменов зависит, во-первых, от систематической и добросовестной работы студента в течение всего семестра и, во-вторых, от правильной организации подготовки к зачету или экзамену. Следует учитывать, что отведенные на подготовку к экзамену дни служат только для завершения этой подготовки, а основные знания необходимо усваивать и закреплять в течение всего семестра. В подготовке к экзамену основным источником знаний по данной дисциплине являются конспекты лекций, дневники, журналы по практическим (лабораторным, семинарским и т. п.) занятиям. Это не исключает использования и учебной литературы. 2.Трудности обучения в вузе: дидактические, социально-психологические, профессиональные, и пути их преодоления. Обучение студентов в высших учебных заведениях является процессом повышенной эмоциональной напряженности. В вузе предпочтение отдается активными формами и методами учебной работы, которые позволяют не только обеспечивать хороший уровень усвоения знаний и формирования умений учащихся, но и создают условия для личностного развития. Обучение в вузе предполагает увеличение сложности и объема учебного материала, учебников полностью соответствующих программе, как правило, нет. Для подготовки к занятиям студентам приходится прибегать к использованию разных источников, основное значение приобретают поиск, переработка и понимание информации. Знания даются чаще в «проблемной» ситуации и носят методический и методологический характер. Повседневный контроль и систематическая оценка со стороны преподавателей почти отсутствуют. Основное значение приобретают самоконтроль и самооценка. Большая роль отводится самостоятельной работе студентов, которая не сводится как раньше к выполнению домашних заданий, состоящих из упражнений аналогичных решаемым ранее с педагогом, а предполагает, что значительная часть учебного материала будет освоена студентами самостоятельно. Первокурсникам, например, не достает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Слободчиков И.М. из спектра проблем адаптации студентов к вузу выделяет, во-первых, проблему нахождения собственной ниши в новом коллективе и ситуацию взаимодействия с членами новой группы; во-вторых, изменение привычного режима функционирования; в-третьих, большие изменения связаны с перестройкой эмоциональных ощущений в рамках нового статуса, приобретением новых ролей15. Однако, он обращает внимание на то, что труднее всего у студентов проходит адаптация к новым формам и методам работы (дидактическая адаптация). В частности многие из них не умеют вести лекционные записи, не имеют навыков самостоятельной работы с первоисточниками. Постепенно так называемый лекционный синдром уходит, но появляются другие – отсутствие навыков самообразования, творческого подхода к изучаемым дисциплинам. Слободчиков И.М. отмечает, что трудности не ограничиваются списком внешних проблем. Некоторые студенты не успешны, так как их личностные особенности могут создавать им дополнительные внутренние трудности. Слободчиков И.М. указывает на необходимость для успешной адаптации таких качеств как умение вступать в межличностные отношения, а следовательно, завязывать знакомства, идти на компромисс16. Крайник В. отмечает, что источником трудностей являются неадекватные представления об учебе. Процесс обучения в высшей школе видится достаточно простым и не слишком утомительным занятием. Реальность же состоит в том, что обучение в вузе – это постоянный, упорный, а порой и изнурительный труд. Буланова-Топоркова М.В. также указывает на дидактические трудности в процессе адаптации студентов. Поступая в вуз первокурсники попадают в совершенно новую для них обстановку совершенно отличную от прежних условий обучения: не надо каждый день что-то учить, решать, запоминать17. Лекции, лекции, лекции, затем семинары, к которым оказывается тоже можно не всегда готовиться. В результате нередко возникает мнение о кажущейся легкости обучения в вузе первом семестре, формируется уверенность возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беспечное отношение к учебе. Расплата наступает на сессии. Буланова-Топоркова М.В. акцентирует внимание на том, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями не потому что получили слабую подготовку, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к обучению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки. Приученные к ежедневной опеке и контролю, некоторые первокурсники не умеют принимать элементарные решения. У них недостаточно воспитаны навыки самообразования и самовоспитания. Мелекесов Г.А., Сыромицкая И.А. в своем исследовании приходят к сходным выводам. Они также выяснили, что основные трудности студентов связаны с недостаточной подготовкой к выполнению самостоятельной работы, в частности при подготовке к семинарам и практическим занятиям; неумением одновременно слушать и записывать лекции; неумением конспектировать первоисточники, составлять тезисы и аннотации, рецензировать статьи18. Среди трудностей адаптации студентов часто наряду с учебными трудностями выделяют трудности и проблемы бытового плана. Эти трудности особенно остро встают у студентов, которые приехали учиться из дома в другой город. Вначале процесс отъезда из-под опеки родителей вызывает эйфорию. Однако вскоре бытовые проблемы начинают серьезно осложнять жизнь. Помимо учебы студенту нужно полностью обслуживать себя. Тут и начинается бремя испытаний. Оно включает в себя и подсчет денег, и первые утомительные стирки, и первые муки на кухне. Да и впечатления от общежития нередко выражаются первокурсниками в самых крайних оценках: транс, стресс, шок. Наряду с профессиональной (учебной) адаптацией традиционно выделяют и социально-психологическую, подразумевающую нахождение своего места в группе, принятие новой роли, налаживание общения с большим количеством людей. В новой среде изменяется круг общения, по-новому происходит ролевое распределение, студенту приходится самостоятельно «отстаивать» свое положение, самоутверждаться в новом коллективе. Следовательно, адаптация – это процесс вхождения новичка в студенческий коллектив, и активное, нормальное функционирование в нем. Наблюдаются трудности и в адаптации к вузовской системе взаимоотношений с преподавателями. Педагоги вуза выстраивают процесс общения со студентами «на равных» как со взрослыми, самостоятельными людьми, с определенными жизненными целями, взглядами, мнениями. Привычные опека и повседневный контроль практически отсутствуют Студенты, первоначально отрицательно воспринимают такое общение преподавателей, характеризуя их как чопорных, черствых, отстраненных, высокомерных, не серьезно относящихся к студентам и их проблемам. Итак, анализируя процесс адаптации к вузу в качестве первостепенных можно выделить трудности адаптации к процессу обучения в вузе. Также выделяется группа бытовых трудностей и группа трудностей в организации общения. На мой взгляд, основными психологическими проблемами студентов при обучении в высших учебных заведениях могут является следующие: проблемы в учебной деятельности, проблемы во взаимодействии с преподавателями, материальные трудности, бытовые проблемы (особенно у студентов, проживающих вне дома). Относительно включения в учебную деятельность студенты могут испытывать трудности в: наличии незначительных трудностей по отдельным предметам, большом напряжении студентов, значительных трудностях по всем предметам. Основная причина проблем в учебной деятельности на наш взгляд, может быть связана с недостаточностью школьной подготовки, в частности, в дефиците знаний по отдельным предметам или даже по всем предметам. В целом, на мой взгляд, для успешной психологической адаптации студентов в свете нового компетентностного подхода к обучению в вузе, включающего требование интеграции личностных, организационно-деятельностных и социально-коммуникативных качеств студента необходимо решение системы последовательных и взаимосвязанных мер, это: регулярное выявление трудностей и проблем первокурсников и особенностей «вхождения» каждого из обучающихся в студенческую жизнь. Решение данной проблемы обуславливает поиск и нахождение новых эффективных механизмов восприятия студентами научных знаний с активизацией их мышления. Значительно возрастает роль педагогического управления процессом адаптации студентов кураторов учебных групп и преподавателей, работающих с первокурсниками. В целях оптимизации учебно-воспитательного процесса студентов-первокурсников, они призваны вести учет индивидуальных особенностей обучающихся. Изучение психологии личности студента, способности, общего интеллектуального развития, интересов, мотивов, черт характера, темперамента, работоспособности, самосознания и т.д. Это позволяет изыскать возможность для дальнейшего развития их общих и специальных способностей. В вузе существуют различные виды индивидуальной самостоятельной работы: подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам; выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на заключительном этапе — выполнение выпускной квалификационной работы. Отношение времени, отводимого на аудиторную работу, к времени, отводимому на самостоятельную работу, во всем мире составляет 1:3,5. Такое соотношение основывается на огромном дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности студентов. Самостоятельная работа способствует углублению и расширению знаний; формированию интереса к познавательной деятельности; овладению приемами процесса познания; развитию познавательных способностей. Можно выделить условия, влияющие на успешное выполнение самостоятельной работы: · мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует); · четкая постановка познавательных задач; · владение студентом алгоритмами, методами, способами выполнения работы; четкое определение преподавателем форм отчетности, объема работы, сроков ее представления; · предоставление консультационной помощи студенту; четкие критерии оценки, отчетности и т. д.; · использование различных видов и форм контроля (практикум, контрольные работы, тесты, выступление на семинарах и т. д.). Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной учебной деятельности студентов: 1) репродуктивный (тренировочный) — тренировочные самостоятельные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т. Д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ — закрепление знаний, формирование умений, навыков; 2) реконструктивный — в ходе реконструктивных самостоятельных работ осуществляются перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут выполняться рефераты; 3) творческий, поисковый — творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации; студент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и выпускные квалификационные работы). Педагоги современных вузов обязаны учитывать, что выпускник вуза в будущем будет сталкиваться со значительным числом практических проблем, которых преподавание в вузе не могло учесть в силу их новизны. Таким образом, главной задачей высшей школы становится развитие именно творческих качеств личности, способности воспринимать и перерабатывать новые научные идеи, анализировать и применять их в условиях самостоятельной профессиональной деятельности. Задание 3. Вам предлагается провести небольшую научно-исследовательскую работу по изучению самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов с помощью методики ДОС-39 (приложение 2). Для изучения самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов с помощью методики ДОС-39 была организована выборка из 15 студентов заочной формы обучения и проанализированы их результаты тестирования. Опросник ДОС-39, имеет интегральную шкалу «Уровень самоорганизации» и шесть частных шкал, характеризующих уровень развития одного личностного компонента самоорганизации (волевые усилия) и пяти функциональных компонентов: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция. В ходе анализа результатов тестирования были выявлены следующие особенности самоорганизации диагностируемых студентов заочной формы обучения. В обследуемой выборке преобладающим показателем по шкале «Уровень самоорганизации» является выше среднего, что свидетельствует о достаточно высоком развитии навыков организации процесса собственной деятельности респондентов. «Уровень самоорганизации» 53,4% и 26,7% испытуемых имеют выше среднего и высокий уровень соответственно, 13,4% средний уровень и только 6,5% ниже среднего (Рис. 1). Рис. 1. Особенности проявления шкалы «Уровень самоорганизации»  По шкале «Целеполагание» (Рис. 2.) были выявлены следующие данные: 46,7% и 26,7 % испытуемых имеют выше среднего и высокий уровень соответственно. Что говорит об их высоком развитии навыков принятия и удержания цели. Однако 26,6% испытуемых имеют уровень ниже среднего, следовательно, у них возникают трудности с постановкой целей принятием решений по их реализации. В общем, по выборочной группе данный компонент эффективно реализован. Рис. 2. Особенности проявления шкалы «Целеполагание»  Результаты по шкале «Анализ ситуации» (Рис. 3.) следующие: 6,5% имеют низкий уровень, 6,5% уровень ниже среднего, 26,7% средний уровень, 46,7 % и 13,4% имеют уровень выше среднего и высокий соответственно. Данные свидетельствуют о том, что большинство испытуемых имеют навыки выявления и анализа обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели, но все же есть часть испытуемых, которые имеют трудности в анализе препятствий и обстоятельств по реализации поставленной цели. Рис. 3. Особенности проявления шкалы «Анализ ситуации»  Результаты по шкале «Планирование» (Рис. 4.) имеют следующие значения: 6,5% имеют уровень ниже среднего, 40% средний уровень, 47% и 6,5% имеют уровень выше среднего и высокий соответственно. Следовательно данным тестирования, испытуемые могут четко спланировать свою деятельность. Рис. 4. Особенности проявления шкалы «Планирование»  Результаты по шкале «Самоконтроль» (Рис. 5.) следующие: 46,7% средний уровень, 26,7% и 6,5% имеют уровень выше среднего и высокий соответственно. Данные испытуемые имеют достаточные навыков контроля и оценки собственных действий, психических процессов и состояний. Лишь 6,5% имеют низкий уровень по данной шкале и 13,4 % уровень ниже среднего, они испытывают затруднения в контроле и оценке собственных действий и поступков. Рис. 5. Особенности проявления шкалы «Самоконтроль»  Анализ полученных результатов по шкале «Коррекция» (Рис. 6.) показал, что 20% испытуемых имеют средний уровень, 26,7% имеют уровень выше среднего и 33,4% имеют уровень высокий. То есть большинство испытуемых способны адекватно корректируют свои цели, если они первоначально были не четко поставлены, могут изменять способы их достижения, планы действий и критерии оценки. Однако 13,4% имеют низкий уровень по данной шкале и 6,5% уровень ниже среднего, то есть, представлена слабая выраженность навыков анализа существенных обстоятельств, плана действий, критериев оценки, форм самоконтроля, волевой регуляции и поведения в целом. Рис. 6. Особенности проявления шкалы «Коррекция»  Результаты по шкале «Волевые усилия» (Рис. 7.) следующие: 26,7% испытуемых имеют средний уровень и 33,4% - уровень выше среднего, 20% имеют уровень высокий. Испытуемые вполне успешно регулируют собственные действия, психические процессы и состояния. Проявляют волевые качества, умения по преодолению возникающих на пути к поставленной цели препятствий, а также активно мобилизуют свои физические и психические силы, концентрируют свое внимание на нужное русло деятельности, что обеспечивает необходимое побуждение, инициирующее деятельность и поддерживающее ее по ходу реализации плана. Однако 6,5% испытуемых имеют низкий уровень по данной шкале и 13,4% уровень ниже среднего, то есть они не применяют достаточных волевых усилий к достижению поставленной цели и преодоление препятствий возникающих в процессе деятельности. Рис. 7. Особенности проявления шкалы «Волевые усилия»  Таким образом, изучив данные выборки и сделав детальный анализ по всем шкалам, можно сделать вывод, что испытуемые имеют достаточно высокий уровень самоорганизации учебно-профессиональной деятельности, то есть они способны организовывать процессы собственной деятельности и поведения, однако низкий и ниже среднего уровни по некоторым шкалам, свидетельствует о том, что студенты не в полной мере анализируют существующие препятствия и обстоятельства в их учебной деятельности, плана действий, критериев оценки своего результата, форм самоконтроля, применения активных волевых усилий для достижения поставленной цели. Но это почти не отражается на общем показателе «Уровне самоорганизации» каждого отдельно взятого студента, так как сниженные результаты компенсируется высокими показателями других шкал, только у одного испытуемого общий «Уровень самоорганизации» имеет показатель ниже среднего, что требует коррекции и развития его самоорганизации учебно-профессиональной деятельности. Задание 4.Вам предлагается подобрать4-5 специальных развивающих упражнений для формирования и развития составляющих компонентов самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов. Упражнение Необходимо обзавестись ежедневником, для того чтобы равномерно распределять нагрузку на неделю вперед, чтобы избежать накопления долгов по учебе и успешно справляться со всеми задачами. Упражнение Каждую из поставленных заданий(задач) необходимо разбивать на маленькие подпункты, чтобы справляться с ними в срок и качественно. Упражнение При выполнении домашних заданий можно пользоваться таймером, дабы на экзамене, когда время ограничено, вы смогли бы справиться со всеми поставленными перед вами задачами вовремя. Упражнение Перед началом самостоятельной работы постарайтесь убрать все гаджеты и отвлекающие предметы как можно дальше или, по крайней мере , постарайтесь отключить звук уведомлений на телефоне, чтобы не отвлекаться на посторонние звуки, что поможет в наилучшей концентрации на учебе. Упражнение При подготовке большого по объему материала, составьте план, с помощью которого вы будете раскрывать ту или иную тему, таким образом вы сможете раскрыть тему грамотно и правильно, не упустив мелких деталей. Заключение Таким образом, мы дали определение обучению и похожим по смыслу терминам, раскрыли их значение и обозначили, какую роль они играют в современном мире. Также мы определили, какие проблемы возникают у обучающихся высших учебных заведений и каким образом можно справиться с теми или иными трудностями. Скачано с www.znanio.ru |