Психология. 1. Проблемы профессиональной адаптации в психологии Адаптация к учебнопрофессиональной деятельности
 Скачать 295 Kb.
|
|
ЛЕКЦИЯ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К УСЛОВИЯМ УЧЕБНО-ПРОФЕССИЛОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЛАН: 1. Проблемы профессиональной адаптации в психологии 2. Адаптация к учебно-профессиональной деятельности 3. Среда адаптации и ее характеристики 4. Стратегии адаптивного поведения студентов Проблемы профессиональной адаптации в психологии В психологической литературе приводятся определения видов адаптации, связанные с содержанием ее объектов: социальная, социально-психологическая, психическая, производственная и непроизводственная, бытовая, учебная, школьная и др1. Большая масса исследований адаптации проводится по принципу выделения критериев и соответствующих им показателей адаптации в контексте социальных деятельностных феноменов. Одной из наиболее актуальных проблем адаптации индивида является адаптация к профессиональной деятельности. Постановка проблемы профессиональной адаптации непосредственным образом связана с анализом феномена профессиональной деятельности, ее мотивов, целей, содержания. Адаптированность к деятельности является обязательным условием ее успешного протекания. Профессиональная адаптация проявляется в форме производственных, физиологических, психологических и социальных факторов регуляции приспособительных процессов и признаков адаптации к условиям деятельности. Профессиональная (производственная) адаптация характеризуется, с одной стороны, как приспособление человека к требованиям профессии, а с другой – как приспособление профессии (орудий, средств и условий труда) к требованиям и психофизиологическим возможностям человека. Профессиональная адаптация предполагает овладение работающим человеком необходимыми профессиональными навыками и умениями, формирование профессионально-значимых качеств личности, оптимальное сочетание психофизиологических функций человека и профессиональных требований, предъявляемых выполняемой производственной операцией. Социально-психологическая адаптация, в отличие от профессиональной, это процесс «вживания» человека в рабочий коллектив, «включения» его в систему отношений, сложившихся в данном коллективе. Социально-психологическая адаптация предполагает усвоение новичком норм, ценностей, традиций и отношений, функционирующих в трудовом коллективе, что находит свое выражение в постепенной идентификации личности и коллектива. В результате успешной социально-психологической адаптации новичок становится полнокровным членом коллектива, находит свое место в системе деловых и межличностных отношений, активно выполняет свою роль в совместной трудовой деятельности коллектива. Профессиональная адаптация, будучи разновидностью социальной, тем не менее включает в себя элементы биологической и физиологической адаптации (приспособление организма к физическим, химическим и санитарно-гигиеническим условиям ближайшей микросреды, приспособление физиологических систем и органов работающего человека к экстремальным производственным факторам, если таковые имеются, к воздействию монотонии трудового процесса и т.п.). В этой связи проблема адаптации рассматривается как комплексная проблема, решение которой предполагает изучение профессиональных, медико-физиологических, социально-психологических, технико-экономических, социально-политических и других аспектов процесса адаптации человека на производстве. Выделяют две группы критериев производственной адаптированности личности: объективные и субъективные. О.И. Зотова и И.К. Кряжева, рассматривая социально-психологическую адаптацию личности в трудовом коллективе, относят к числу объективных критериев продуктивность деятельности, реальное положение личности в коллективе; к числу субъективных критериев – удовлетворенность личности трудом и коллективом. «Для фиксации адаптированности, пишут авторы, необходимо наличие обоих указанных критериев, так как определенный уровень продуктивности деятельности и положение в коллективе должны подкрепляться удовлетворенностью ими, а сама по себе удовлетворенность без признания в коллективе… и без направленности на продуктивную деятельность недостаточна для адаптированности социализированной личности…»2. В другой публикации И.К. Кряжева уточняет свое понимание социально-психологической адаптации рабочего на производстве и в качестве ее основных критериев называет деловую включенность в трудовую деятельность и эмоциональное самочувствие личности. К эмпирическим показателям деловой включенности она относит заинтересованность, увлеченность в работе, сознательное отношение к делу, инициативное включение в работу, стремление к наибольшей реализации своих возможностей в конкретных условиях трудовой деятельности. Эмпирическим показателем эмоционального самочувствия может быть, по ее мнению, настроение и его динамика. «Настроение… является наиболее адекватным индикатором состояния социально-психологической адаптированности личности и не только в условиях трудовой деятельности…, но и при включенности личности в систему межличностных отношений, в динамике вхождения в новый коллектив и в других областях и сферах адаптации личности»3. Предложенные О.И. Зотовой и И.К. Кряжевой критерии отражают ряд существенных моментов и особенностей процесса адаптации рабочего на производстве и, несомненно, их целесообразно использовать в конкретных исследованиях. Вместе с тем, при исследовании профессиональных (психофизиологических) и социально-психологических аспектов профессиональной адаптации используются также следующие критерии: успешность производственной деятельности (выполнение и перевыполнение установленных норм выработки, высокое качество работы); стабильность в процессе труда функционального состояния организма работающих (отсутствие) резких сдвигов в состоянии психофизиологических функций); отсутствие ярко выраженных признаков утомления при выполнении производственной деятельности (группа объективных критериев); удовлетворенность работой; удовлетворенность коллективом и сложившимися в нем отношениями (психологическим климатом); проявление работающим активности в трудовой и общественной деятельности (группа субъективных критериев). Было установлено, что степень полноты профессиональной адаптации зависит от ряда объективных и субъективных факторов: от характера первоначальной установки на работу, с которой новичок приходит на предприятие; от степени соответствия предварительной информации о работе реальным производственным условиям, в которые попадает адаптант; от характера и формы производственного обучения; от содержания и условий труда; от уровня развития коллектива и других социально-психологических характеристик той производственной группы, в которую вступает молодой рабочий. Выделяют две стратегии процесса профессиональной адаптации. Конформная стратегия отражает стремление соответствовать нормам конкретной профессиональной среды, достигать согласия в межличностных и т.д. Творческая стратегия адаптации проявляется в стремлении к самостоятельности, в поиске более совершенных приемов работы. Выбор стратегии адаптации определяется уровнем пластичности нервной системы. Лица с низким уровнем выраженности таких свойств нейродинамических процессов, как их лабильность, подвижность, адаптируются к социальному окружению в основном за счет эмоционально-волевого компонента личности. У лиц с высоким уровнем пластичности адаптация происходит за счет коммуникативных характеристик личности и рационального поведения. Важное место среди психологических механизмов адаптации занимает самооценка. Завышение самооценки провоцирует постановку целей, повышающих возможности, занижение самооценки – пассивность, боязнь ответственности. Результатом неадекватной самооценки и в том и в другом случае является недостаточная профессиональная адаптация к труду и неполная реализация возможностей человека в профессиональной деятельности4. Исследования М.П. Будякиной и А.А. Русалиновой показали, что процессы профессиональной и социально-психологической адаптации, обладая относительной самостоятельностью, протекают в условиях постоянного взаимодействия и взаимовлияния. Авторы считают, что одним из центральных показателей для оценки полноты профессиональной адаптации может быть использован индекс удовлетворенности взаимоотношениями в коллективе5. Т.Н. Вершинина процесс профессиональной адаптации рассматривает как один из видов социальной адаптации. По ее мнению, этот процесс возникает всякий раз, когда происходит «вхождение» субъекта в новую или существенно изменившуюся производственную среду, и заканчивается тогда, когда система «субъект-производственная среда» достигает такого состояния, которое способствует ее нормальному функционированию и развитию, а также успешному достижению целей как субъекта, так и производства. Отсюда следует, что профессиональная адаптация имеет место в следующих случаях: 1. первоначального вхождения молодого человека в постоянную трудовую деятельность в общественном производстве (первичная профессиональная адаптация); 2. перехода работника на новое рабочее место как внутри предприятия, так и вне его (вторичная профессиональная адаптация); 3. коренного изменения содержания, условий и организации труда на старом рабочем месте; коренного изменения свойств носителя рабочей силы, которое ведет к дезадаптации, т.е. к нарушению соответствия между работником и рабочим местом, и вызывает потребность в новой адаптации. Т.Н. Вершинина отмечает, что конечным результатом успешной профессиональной адаптации является идентификация, т.е. полное овладение профессией, отождествление интересов работника с интересами предприятия, своего рода слияние работника с предприятием и рабочим местом, ассимиляция его с ним6 В исследовании С.А. Рубан показано, что существует взаимосвязь процессов адаптации личности к группе, в данном случае к профессиональной общности, и формирования у данной личности социальных установок и стереотипов, присущих данной профессиональной группе. На протяжении своего жизненного и профессионального пути педагог является субъектом процесса профессиональной адаптации и процесса формирования социальных установок. Формирование социальных установок – центральный механизм социально-психологической адаптации, включая формирование установки к определенной профессиональной деятельности и различным ее сторонам (условиям протекания, характеру, специализации и т. д.). Профессиональное становление, как и всякая другая активность, так же начинается с готовности, установки, в которой наряду со всеми другими отражены и социальные стремления, цели, требования, ожидания. В исследовании предпринята попытка изучения процессов развития социальных установок, их влияния на профессиональную адаптацию личности в контексте их временной динамики. В результате проведенного исследования нами сделаны следующие выводы. Сравнение различных групп испытуемых по показателям стажа профессиональной деятельности выявило определенную временную динамику развития социальных установок на протяжении всего адаптационного периода. Временная компетентность, адекватные временные представления и временные ориентиры учителя является системообразующим фактором в процессах развития социальных установок деятельности и профессионального становления. В исследовании выявилась определенная содержательная динамика в развитии социальных установок педагогов. Выявлено два основных направления содержательных изменений, происходящих в установочной системе учителя в процессе социальной и профессиональной адаптации, которые заключаются в смещении их содержания от внепрофессиональной ориентации к собственно профессиональным установкам, а также в сокращении многообразия установок с увеличением стажа профессиональной деятельности. Дальнейшие перспективы исследования видятся нам в расширении границ анализа временной динамики адаптационных и установочных процессов7. Анализ исследований по проблеме профессиональной адаптации показал, что успешная профессиональная адаптация является важнейшим фактором оптимизации трудовой деятельности. Напротив, неэффективная адаптация приводит к ряду негативных явлений: возникновению у работающего человека отрицательных психических состояний, напряженности человеческих отношений внутри коллектива, снижению производительности труда. Важным в исследовании профессиональной адаптации является определение резервов личности, личностных свойств в определении эффективности психологической адаптации к профессиональной деятельности. 2. Адаптация к учебно-профессиональной деятельности Исследования проблем адаптации студентов к условиям учебной профессиональной деятельности осуществляется в связи с изучением характера и содержания процесса, связанного с вхождением личности в новые для нее условия учебно-профессиональной деятельности. Важность данного рода исследований связана с постановкой и обсуждением проблем, соединяющих две отрасли психологического знания – возрастная и педагогическая психология. Понятие адаптации как фактора, влияющего на успешность в процессе учебной деятельности обсуждается в исследованиях адаптации студентов и школьников к учебной деятельности. (Д.А. Андреева, Л.И. Рувинский, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.А. Реан, С.Н. Костромина, Т.Г. Хамаганова, Н.С. Кантонистова, С.Б. Семке). Д.А. Андреева считает, что социально-психологическая адаптация - сложное явление, связанное и с индивидуальными особенностями человека, и с позицией личности в обществе. Для адаптации личности в обществе особое значение имеют солидаризация, идентификация целей и задач личности и общества. Она рассматривает социально-психологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы, и утверждает, что адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию ее индивидуальности. Анализируя объективные и субъективные причины проблемы адаптации студентов к обучению в ВУЗе, можно выделить различные ее стороны: организационные аспекты, вызванные недостаточно продуманной организацией учебной деятельности; валеологические, требующие решения множества вопросов, связанных со здоровьем учащихся; культурологические, высвечивающие массу самостоятельных проблем нравственного воспитания молодежи. Психолого-педагогические аспекты проблемы продиктованы изменением формы организации обучения и низкой культурой умственного труда самих учащихся. Наименее исследованными и поэтому находящимися в центре внимания, являются психологические аспекты проблемы адаптации студентов, выявляющие, в свою очередь, ряд проблемных моментов. В исследовании Л.А. Дикой, Н.А. Калининой показано, что в психологии проблема адаптации к деятельности изучается преимущественно в связи с поступлением ребенка в школу (то есть при освоении нового вида деятельности – учения) либо в связи с началом профессиональной деятельности (при освоении трудовой деятельности). Студенты средних специальных учебных заведений подросткового и юношеского возраста выпадают из области научных исследований этой проблематики. Между тем, обучение в средних специальных учебных заведениях характеризуется формированием нового для подростка вида деятельности - трудовой - при сохранении учебной деятельности как ведущей. В подростковом и раннем юношеском возрасте адаптация может быть выявлена по следующим видам деятельности: учебная; отношение учеников с учителями; взаимоотношения с товарищами; отношения в семье; отношение к общественно полезной деятельности; взаимоотношения в неформальной группе; отношения к самому себе, своему "Я"; отношения к миру в целом, его ценностям. Определение адаптационных возможностей подростков и юношей с четкой дифференциацией уровней адаптации (психофизиологический, психологический, социально-психологический) при учете уровня развития общих способностей учащегося позволяет определять для каждого студента оптимальную обучающую программу, направление обучения, рекомендовать, исходя из его индивидуальных качеств и возможностей, учебный коллектив, специальность обучения. Целью проведенного авторами эмпирического исследования было комплексное изучение особенностей адаптации к образовательному процессу у студентов Ростовского колледжа связи и информатики с различным уровнем интеллекта. В качестве испытуемых выступили студенты Ростовского колледжа связи и информатики в количестве 96 человек. По результатам диагностики уровня интеллекта испытуемые были объединены в четыре группы студентов: с высоким, выше среднего. со средним и ниже среднего уровнями развития интеллекта. В результате проведенного исследования выявлено, что студенты колледжа с высоким уровнем интеллекта хорошо адаптированы на психологическом и социально-психологическом уровнях и не достаточно адаптированы на психофизиологическом уровне (достигают высоких результатов с большими энергозатратами). У них превалирует высокая самооценка, однако, выражена слабая тенденция как ее завышения, так и занижения. У этих студентов преобладает относительная сбалансированность поведения в конфликтных ситуациях, то есть он могут достаточно успешно управлять конфликтной ситуацией, что свидетельствует о высокой адаптации на социально-психологическом уровне. У студентов колледжа с уровнем развития интеллекта выше среднего выявлен средний уровень адаптации на психофизиологическом уровне и высокий уровень адаптации на психологическом и социально-психологическом уровнях. Этим студентам присуща умеренная, с тенденцией к повышенной, ситуативная и личностная тревожность. У них, как и у студентов с высоким уровнем интеллекта, превалирует высокая самооценка. У некоторых из студентов с уровнем развития интеллекта выше среднего выражена тенденция к завышению самооценки. Они хорошо сотрудничают, ищут возможные альтернативы при разрешении конфликтных ситуаций, склонны к компромиссу. У студентов со средним уровнем интеллекта выражена высокая адаптация на психофизиологическом и психологическом уровнях и не достаточная на социально-психологическом уровне. У этих студентов ситуативная тревога умеренная, с тенденцией к низкой; личностная тревожность также умеренная. У большинства из них наблюдается достаточно высокая самооценка. У студентов со средним уровнем интеллекта легко проявляются реакции соперничества. Они не стремятся к сотрудничеству, но и не избегают его, они могут идти на компромисс при разрешении конфликтных ситуаций, также им может быть свойственно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей, они не склонны приносить в жертву свои интересы ради окружающих их людей. У студентов с уровнем интеллекта ниже среднего выявлены низкая адаптация на психофизиологическом уровне, мнимая высокая адаптация на психологическом уровне и средняя на социально-психологическом уровне. У этих студентов обнаруживается умеренная с тенденцией к высокой ситуативная тревога и преимущественно высокая личностная тревожность. В этой группе студентов наблюдается только довольно высокая самооценка, причем до неадекватно высокой. Они не всегда адекватно воспринимают себя, свои способности и возможности. Студенты с уровнем интеллекта ниже среднего практически не склонны к соперничеству, они могут стремиться к сотрудничеству и идти на компромисс в конфликтной ситуации, при этом, практически не избегая ее. Они стремятся приспособиться к своему социальному окружению, принести в жертву свои собственные интересы, свои цели ради других8. Существенное значение в процессе адаптации к обучению в вузе имеет психологическая готовность к познавательной деятельности. Как справедливо отмечается Н.А. Зенковой, существующая система оценок готовности абитуриентов к получению образования явно недостаточна. Необходимо учитывать не только когнитивный, но мотивационный и продуктивный компоненты. Мотивационный компонент определяется мотивами, которые побуждают студентов к познавательной деятельности9. Важным фактором психологической адаптации выступают профессиональные намерения. В исследовании О.И. Белохвостовой показано, что у младшекурсников профессиональные намерения выражены недостаточно. Продуктивный компонент, представляющий собой способность студентов к моделированию заданной предметной области, также не сформирован. Студентам младших курсов свойственны малопродуктивные стили учебной деятельности, которые к старшим курсам, при условии преодоления психологических барьеров, заменяются более продуктивными10. Не меньшее значение имеют возрастно-половые закономерности адаптационных процессов, характерные для юношеского возраста, «центрального периода становления характера и интеллекта» по Б.Г. Ананьеву, предполагающие дифференцированный подход к субъектам учебного процесса. Кроме того, существуют психологические аспекты адаптации студентов к новой социальной ситуации развития, вызванные поступлением в высшее учебное заведение, способствующие развитию негативных психических состояний, в числе которых одиночество и коммуникативный стресс11. Важным фактором психологической дезадаптации студентов являются кризисы личностного роста. Так, А.А. Терсаковой была получена информация, дающая основание говорить о низком уровне личностного развития у студентов первого курса12. Позднее О.И. Белохвостовой были выявлены факторы, выполняющие роль психологических барьеров личностного развития студентов: собственная инерция, пассивность, отсутствие поддержки со стороны преподавателей, кажущаяся враждебность окружающих13. В этом направлении выполнено исследование Г.Ш. Габдреевой. Изучались: способность к психическому самоуправлению; склонность видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе (локус контроля); потребность в достижениях; эмоциональная устойчивость; способность к эмоциональному проникновению в мир другого человека – сочувствию, соучастию, сопереживанию с партнерами по общению (эмпатия), а также динамика психического состояния, регистрируемая с течение учебного дня по показателям самочувствия, активности, настроения. В качестве испытуемых выступали старшеклассники и абитуриенты, активно готовящиеся к поступлению в вуз, а также студенты младших курсов университета. Диагностика осуществлялась дважды: абитуриенты обследовались после зачисления в ВУЗ и в конце первого курса, первокурсники и учащиеся второго курса – в начале учебного года и в конце его. Всего обследовано 240 человек – 106 юношей и 134 девушки. Исследование показало, что при переходе от ранней к поздней юности практически все диагностированные свойства личности подвергаются заметному изменению в сторону ухудшения показателей. Особенно заметны эти изменения в выборке девушек, у них же показатели эмпатии и эмоциональной устойчивости, интернальности и потребности в достижениях. У юношей наблюдаются подобные, хотя менее выраженные изменения. Соответствующие различия проявились и в структурах изучаемых показателей. В выборке младшекурсников выявлена дивергенция психологических характеристик, рассматриваемая обычно как свидетельство наступления хронического утомления. Это подтверждается и данными диагностики самочувствия, активности и настроения, осуществляемой одну неделю в каждом учебном семестре до и в конце учебных занятий. Показатели психического состояния и у младшекурсников ниже, чем у старшеклассников и абитуриентов. Таким образом было показано, что начало обучения в ВУЗе может рассматриваться как кризисный этап в становлении личности студента. На этапе поздней юности происходят некоторые регрессивные изменения личности, характеризующиеся заметной ее перестройкой и сопровождающиеся ухудшением личностных показателей. В юношеском возрасте переход от школьного к вузовскому обучению является сложным адаптационным процессом, нарушение которого отражается на нервно-психическом состоянии студентов и их личностном развитии. Так же Г.Ш. Габдреева отмечает, что необходимо проведение со студентами младших курсов специальной работы, направленной на оказание психологической поддержки в их личностном развитии. И.Е. Лилиенталь считает, что условием эффективности психологической поддержки является ее направленность на формирование ситуации развития личности и тех ее параметров, которые являются значимыми в адаптационный период: интернальности, позитивного самоотношения, рефлексии, высокого уровня притязаний, социально-психологической компетентности14. На основании результатов данного исследования этот список может быть дополнен такими параметрами, как: способность к психическому самоуправлению, эмоциональная устойчивость, эмпатийность. Г.Ш. Габдреева считает, что основанием для развертывания мероприятий психологической службы вуза, направленных на помощь в адаптации к образовательному процессу вуза, должна стать теоретическая модель психологической поддержки студентов, ориентированная на содействие в формировании тех параметров личности, которые являются значимыми в решении проблем адаптации и развития. Успешная адаптация к условиям образовательного пространства может являться фактором, способствующим оптимизации процессов освоения профессиональной и учебной деятельности. Особенности социально-психологической адаптации в учебных коллективах описаны в работах Е.В. Руденского, Ф.Б. Березина, В.Е. Кагана, В.С. Ротенберга. Внимание практических психологов к процессам социально-психологической адаптации в юношеском возрасте обосновывается интересом к становлению на данном возрастном этапе новой системы жизненных ориентаций: «переживанием отношений «Я» и социальная среда». Процесс вхождения в новый коллектив, в том числе и учебный, приводит к значительным изменениям межличностных контактов, социального статуса, жизненных стереотипов, сложившейся системы взаимодействия с окружением и неизбежно требует пересмотра установок, отношений, представлений о социальных ролях таким образом, чтобы они были адекватны вновь сложившимся условиям. Исследования, проводимые в русле социальной психологии, свидетельствуют о том, что существует взаимосвязь между личными переживаниями и результатами освоения профессиональной и учебной деятельности (И.Д. Фрумин). Комплексы таких переживаний и состояний образуют коллективные феномены, характеризующие учебную группу в целом и обусловливают во многом характер образовательного процесса. Важной психологической проблемой адаптации к условиям учебно-профессиональной деятельности является психологическое сопровождение адаптационных процессов. Целью проведенной Г.З. Сураевой эксперимен-тальной исследовательской работы явилось изучение влияния специально организованных групповых занятий на темпы и качество адаптации первокурсников в учреждении начального профессионального образования. В исследовании участвовали учащиеся первого курса, возраст 17-18 лет, общей численностью 172 человека (шесть учебных групп). Изучались: уровень ситуативной тревожности и выраженность социальной направленности учащихся (актуализация потребности «включенность в общность»). Диагностика уровня тревожности у первокурсников проводилась дважды – в первую неделю нового учебного года и через месяц. По результатам этой диагностики оказалось, что в среднем у учащихся четырех из шести экспериментальных групп наблюдается высокий уровень ситуативной тревожности (СТ). Средний балл СТ студентов двух других групп соответствовал среднему уровню, но находился близко к границе высокого уровня СТ. Таким образом, были зафиксированы нарушения психологической адаптации первокурсников, приступивших к процессу обучения. Занятия, направленные на оптимизацию социально-психологической адаптации, проводились в первую неделю нового учебного года в форме групповых знакомств. Занятия структурировались согласно принципам проведения Т-групп (К. Левин) и групп встреч (К. Роджерс, У. Шутц). В конце сентября в качестве контрольного среза была вновь проведена диагностика уровня ситуативной тревожности (СТ) по той же методике. В пяти экспериментальных группах средний уровень СТ оказался низким, а в одной – средним. Исследование показало, что специально организованные групповые занятия способствовали снижению СТ, а соответственно – и успешности процесса психологической адаптации в целом. Для характеристики качества социально-психологической адаптации Сураевой была проведена диагностика ведущих мотивов первокурсников с помощью модифицированной методики незаконченных предложений. Полученные в ходе диагностики высказывания были сгруппированы в три категории, в соответствии с целями исследования: направленность на себя; направленность на взаимодействие; направленность на другого. Для всех опрошенных средний показатель направленности на взаимоотношение составил 52 %, что превышает в 1,6 раза средний показатель направленности на себя и в 3,3 раза средний показатель направленности на другое. Высокий показатель процентного содержания направленности на взаимоотношения говорит о том, что участники эмоционально приняли друг друга, в группах возникла доверительная атмосфера и возможность первичного согласия относительно целей, возможных дел, лидерства. Таким образом, проведенное исследование подтвердило, что специально организованные групповые занятия для первокурсников положительно влияют на их социально-психологическую адаптацию. В рамках данного исследования не ставилось целей определения связи темпов и качества социально-психологической адаптации на последующую успешность овладения профессиональными знаниями и навыками учащихся. Однако существуют экспериментальные исследования других авторов, подтверждающие такую связь, а кроме того, элементарное снижение ситуативной тревожности первокурсников и актуализация у них направленности на взаимодействие с другими являются сами по себе теми результатами, к которым могут стремиться в своей деятельности педагоги-психологи в учреждениях среднего профессионального образования15. Таким образом, исследования связаны с изучением таких актуальных проблем как: мотивационная готовность к учебно-профессиональной деятельности, социальные аспекты адаптации, сопровождение личности на начальных этапах профессионального образования, оптимизирующие процесс адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности. Л.И. Рувинский исследовал проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза. Он отмечает, что стихийная адаптация студентов младших курсов не дает достаточно хороших результатов. Поэтому необходимо организовать целенаправленную адаптацию – процесс оптимального и активного включения студентов в новые вузовские условия обучения и воспитания, осуществляющийся посредством организации и самоорганизации деятельности студентов, направленной на преодоление адаптационных трудностей. Л.И. Рувинский отмечает, что процесс адаптации студента к условиям вуза протекает под влиянием как специально организованных воздействий, так и всего учебно-воспитательного процесса в вузе, а также невузовских факторов. Адаптация предполагает решение ряда вопросов: организации внешних условий деятельности, изменения условий в учебном заведении, которые так или иначе влияют на адаптационный процесс; системы целенаправленных воспитательных воздействий, призванных помочь студенту преодолеть трудности адаптационного периода; сознательной целенаправленной деятельности самих студентов. Л.И. Рувинский обозначает ряд задач, возникающих в процессе адаптации студентов к условиям учебной деятельности: 1. Использование методов воздействия на атмосферу формирующегося коллектива в период сближения студентов: привитие культуры общения, выработка критериев выделения лидеров внутренней жизни коллектива – людей с высокими личностными качествами. 2. Выявление возможностей более интенсивного культурного развития начинающих студентов в рамках учебного процесса как с помощью преподавателей кураторов, так и с использованием воспитательного воздействия коллектива, а также средств самовоспитания личности. 3. Организация художественного просвещения с первых дней обучения студентов по программе, охватывающей различные виды искусства с целью воздействовать на развитие эстетических оценочных представлений, а также на избирательность молодежи в сфере искусства16. |