Психология. 1. Проблемы профессиональной адаптации в психологии Адаптация к учебнопрофессиональной деятельности

• Название: 1. Проблемы профессиональной адаптации в психологии Адаптация к учебнопрофессиональной деятельности
• Анкор: Психология
• Дата: 28.09.2022
• Размер: 295 Kb.
• Имя файла: attachments_63ojrltuc6vj85doq3a8d4ctfn.doc
• Тип: Лекция; #701613
• страница: 2 из 4

3.Среда адаптации и ее характеристики

Важная роль в понимании адаптации отводится особенностям среды, в которую попадает индивид. Особенности среды определяют возможности и характер взаимодействия, ограничивают формы адаптации и задают критерии успешности этого процесса. Изучение социальной и психологической среды обитания человека в новом направлении психологии среды (environmental psychology) или психологической экологии, касается изучения личности в реальной жизни. Среда понимается как комплекс условий, внешних сил и стимулов, воздействующих на индивида. Социальная среда более подвижна, чем биологическая, более способна к изменениям.

Следовательно, механизмы адаптации человека к социальной среде должны быть более подвижны, не заданы изначально и так же способны к изменению в течение жизни. Человек занимает в социальной среде более значимое место. Такая позиция определяет большие возможности воздействия на среду со стороны личности. Существенной особенностью социальной среды является то, что она представляет собой сложное образование – микро-, мезо- и макроуровни¹⁷. Опираясь на эту схему, исследователи выделяют адаптационные процессы: внутриличностные, между двумя личностями, между личностью и группой, внутригрупповые, межгрупповые, между личностью и обществом, между группой и обществом¹⁸.

Исследования в рамках проблемы социально-психологической адаптации, сосредоточены на изучении взаимодействия индивида с конкретным уровнем социальной среды. Существуют работы, рассматривающие проблемы адаптации к учебной группе, производственному коллективу и новой социальной организации, работы, к меняющимся условиям на уровне общества, к новой культуре. При этом рассматриваются критерии адаптированности, выделяются комплексы адаптивных свойств личности, характеризуется сам процесс адаптации. Естественно, что полученные эмпирические данные достаточно разнородны, и такая многоплановость отражает различия не только в подходах исследователей, но и а характеристиках социальной среды, по отношению к которой анализируется процесс адаптации. Понятие адаптации включает в себя обычную функцию в повседневных, типичных условиях – «адаптация к жизни», исследования жизненного пути, изменения, происходящие в результате возрастных кризисов, проблемы жизненной успешности и другие. В последнее время интерес исследователей обратился к изменяющимся, нестабильным условиям.

Таким образом, процесс адаптации может разворачиваться в разнообразных условиях. Выделяют адаптацию: к экстремальным (неадекватным) условиям, к изменившимся условиям, к постоянным условиям, к изменяющимся условиям. Данные различия важны, поскольку в каждом случае предъявляются неодинаковые требования к индивиду, и по-разному разворачивается сам процесс адаптации. Выделенные условия среды различаются по степени выраженности двух параметров: интенсивности и частоты изменений.

Поскольку адаптация строится на основе взаимодействия двух сторон, критерии адаптированности-дезадаптированности оценивают процесс двусторонне: со стороны индивида и со стороны среды. Внешний критерий тесно связан с понятием «приспособление». Результат адаптации понимается как достижение желаемого поведения в среде и описывается в терминах эффективности, компетентности, успеха. Внешний критерий обычно определяет хорошую приспособленность, соответствие требованиям среды. Внутренний критерий описывается через общее психологическое благополучие, комфорт, субъективную удовлетворённость своей позицией, социальное самочувствие. Внутренний критерий связан с возможностью удовлетворения индивидуальных потребностей, самовыражением, сохранением внутренних энергетических ресурсов, отсутствием напряжения и тревоги.

Таким образом, процесс адаптации может быть преимущественно направлен на приспособление к требованиям среды, или же на поиск возмож­ностей реализации субъективных стремлений и удовлетворения потребно­стей индивида. Такая позиция представлена в четырехклеточной модели социальной адаптации Реана А.А., описывающего на основе сочетания внешнего и внутреннего критериев формы адаптации. Формы адаптации неравноценны по своей эффективности и выстраиваются от полной дезадаптации к системной адаптации¹⁹.

В гуманистической традиции основным признаком адаптированности считается состояние оптимального взаимоотношения – динамического равновесия между личностью и средой. Включённость индивида в определенную деятельность в качестве одного из аспектов проблемы адаптированности, рассматривалась А. А. Крыловым, Б.Ф. Ломовым, Б. Д. Парыгиным. Оптимальная форма адаптированности тесно связана с понятием самореализации, что особенно актуально для социально-психологической адаптации. Самореализация, в отличие от самовыражения, возможна только в контакте с реальным социумом, в процессе продуктивного взаимодействия личности и среды. Именно нахождение социально одобряемого, продуктивного и социально полезного способа актуализации и выражения внутреннего потенциала личности определяет возможности самореализации и, соответственно, высшую форму адаптации.

Выделенные критерии неодинаково представлены в различных психологических направлениях и акценты, которые ставятся исследователями, зависят от их теоретической ориентации, пони мания процесса адаптации и расстановки ценностей между индивидом и средой. Концепции бихевиоризма отдают приоритет внешнему критерию, классический психоанализ ориентируется на внутреннее состояние человека, в гуманистическом направлении адаптированность оценивается через призму взаимодействия личности и среды. Такие акценты понятны и напрямую вытекают из теоретических позиций этих направлений. Полная зависимость индивида от среды – в бихевиоризме, враждебность среды и вечная неудовлетворённость желаний - в психоанализе, и ориентация на самореализацию и гармонию с окружающим миром – в гуманистической психологии.

Трактовки целей процесса адаптации отличаются многообразием. В качестве желаемого результата процесса адаптации отмечались и приспособление, и уравновешивание, и интеграция, и достижение оптимального состояния, и самоактуализация личности. Как правило, в трактовке цели отражается понимание сути самого процесса адаптации. Примечательно, что в подавляющем большинстве случаев, именно через конечную цель процесса и даётся его определение.

Цель адаптации, отражающаяся в характеристиках конечного состояния системы, во многом определяет особенности протекания процесса, его длительность и глубину изменении, происходящих во взаимодействующих системах.

Результат адаптации связан с неким конечным состоянием, к которому стремится система. Поскольку сам смысл адаптации состоит в изменении в положительную сторону имеющегося неудовлетворительного состояния це­лью процесса адаптации всегда является переход системы от некоторого из­начального состояния к другому, более оптимальному.

В контексте проблемы адаптации весь арсенал возможных состояний можно разделить на три уровня. Во-первых, нормативные состояния: обес­печивающие нормальную жизнедеятельность и взаимодействие индивида и среды. Во-вторых, состояния, отклоняющиеся от нормы в отрицательную сторону и характеризующие дезадаптацию: по внутреннему критерию – психоэмоциональное напряжение, невротические состояния; по внешнему – от­клоняющееся поведение. В-третьих, некоторые оптимальные состояния» являющиеся сверхнормативными. Здесь самовыражение, реализация стремле­ний соответствуют внутреннему критерию, а социально полезная деятель­ность и личностная эффективность – внешнему.

В процессе адаптации происходит движение между двумя состояниями: от низшего – к высшему. Как правило, в качестве конечного результата выступают два типа состояний: это либо состояние нормального функционирования, либо некоторое оптимальное состояние, превышающее норму.

Необходимость в адаптации возникает наиболее остро, когда индивид находится за пределами нижней границы нормы, симптомами чего служат психоэмоциональное напряжение или отклоняющееся поведение. Дальнейшее прогрессирование такого состояния может привести либо к разрушению (болезни, гибели) индивида а результате неблагоприятных воздействий среды, либо к разрушению взаимодействующей с ним среды в результате деструктивных действий индивида. В этом случае, целью процесса адаптации будет, прежде всего, состояние, обеспечивающее нормальную жизнедеятельность и приводящее индивида в соответствие с нормативными требованиями и ожиданиями.

А.Л. Венгер отмечает, что анализ проблем, характерных для старшеклассников, вынужденных адаптироваться к новым социальным условиям, позволил выделить ряд характерных для них психологических синдромов. Наиболее распространенными были синдромы психологической инкапсуляции, семейной и групповой изоляции и социальной дезориентации. Для первых трех синдромов характерна установка на консервацию (сохранение привычных форм поведения, ценностей, образа жизни) и более или менее выраженный отказ от участия в жизни общества, для последнего — на ассимиляцию (отказ от привычных форм и замену их новыми). При психологической инкапсуляции старшеклассник полностью замыкается в себе, семейная и групповая изоляция представляют собой замыкание, соответственно, в семье или в крайне узкой группе сверстников. При социальной дезориентации старшеклассник пытается включиться в жизнь общества, но из-за неадекватного восприятия социальных норм не в состоянии это сделать.²⁰

Однако в отличие от биологического организма, личность может быть не удовлетворена таким состоянием стабильного равновесия. Не случайно идея устойчивого равновесия неоднократно критиковалась. В качестве альтернативного мнения приводились доводы в пользу того, что человеку свойственна тенденция к нарушению равновесия, связанная с поиском новых ощущений, впечатлений, исследованием своих возможностей, стремлением к выходу за пределы своего «Я»^{21 22}. Стремление к достижению, потребность в самовыражении может стимулировать дальнейшее разворачивание процесса, конечным результатом которого будет теперь уже некоторое сверхнормативное состояние. При ориентации на внутренний критерий, мы говорим о реализации индивидуальных стремлений и самовыражении, при ориентации на внешний критерий – о социально полезной активности и эффективности. Координация двух сверхнормативных состояний позволяет выйти на уровень самореализации, что является высшей ступенью процесса адаптации.

Движущей силой, позволяющей стремиться к новому состоянию, является мотив. Основные мотивы, реализуемые индивидом в процессе адаптации, также иерархически неоднородны: избегание разрушения – сохранение нормального функционирования – достижение возможного оптимума – развитие и усовершенствование.

Доминирующий в текущий момент мотив определяется исходным состоянием системы. Если индивид находится в состоянии дезадап­тации, то доминирующим мотивом в большинстве случаев будет мотив избе­гания разрушения. Мотив сохранения становится главенствующим, когда на­рушается уже имеющееся равновесие, например при резком изменении усло­вий среды. Мотив определяет возможное конечное состояние. Так, если ведущим является мотив избегания разрушения, то трудно говорить об эффективности и самовыражении. Таким образом, ближайшая цель определяется доминирующим мотивом, который, в свою очередь, зависит от исходного состояния систем. В случае адаптивного процесса в вузе студент говорит не о мотиве, а о системе мотиваций.

Адаптивные состояния, принадлежащие к различным уровням, предполагают неодинаковые средства достижения. Так, нормативные состояния достигаются, преимущественно, посредством приспособления и уравновешивания. Это может быть изменение внешнего поведения в направлении, заданном требованиями и ожиданиями среды, или же некоторые внутренние изменения, приводящие индивида в соответствие со средой и позволяющие функционировать без напряжения.

Зародившись в биологии, проблема адаптации, как правило, ограничивалась изучением нормативных состояний равновесия индивида и среды и, поэтому, долгое время понятие адаптации ассоциировалось именно с понятием приспособления. После того, как понятие адаптации прочно утвердилось в психологической науке, и эта проблема стала активно разрабатываться не только в русле изучения адаптации человека как биологического организма, но и как целостной личности, понимание адаптации как простого приспособления оказалось недостаточным. В последнее время акцент все больше смещается в область собственно человеческих состояний, связанных с личностной эффективностью, выражением индивидуального потенциала и, в конечном итоге – самореализацией.

Изменения в понимании цели процесса адаптации связаны как со смещением акцента с биологической и физиологической адаптации на психическую и социальную, так и со сдвигом интереса исследователей от сферы психических отклонений к рассмотрению здоровой личности. При этом конкретизируется содержание понятия адаптации; более чётко разводятся понятия приспособления и собственно адаптации. Расширяется объём понятия: всё чаще адаптация рассматривается не только как процесс приспособления индивида к неадекватным или изменившимся условиям, но и как общая форма жизнедеятельности. Такие тенденции приводят к тому, что реализуется динамика понимания конечного результата процесса адаптации. От конечной цели – гомеостатического равновесия, отсутствия конфликтов, к конечной цели – самоактуализации и самореализации личности в гармонии с реальным социумом (Реан А.А.).

Основные тенденции развития понятия «адаптация» в современной психологии характеризуются всё большим разведением явлений биологической и социально-психологической адаптации. Таких различий достаточно много; в большинстве своём они касаются позиции взаимодействующих сторон и основных целей процесса адаптации.

4. Психологические особенности процесса адаптации студентов в ВУЗе

При рассмотрении адаптации студентов к ВУЗу учитываются возрастные особенности студентов, особые черты, свойственные развитию личности в студенческом возрасте. Студенческий возраст совпадает с периодом кризиса юности. Данный кризис – это, с одной стороны, вхождение в новый образ жизни, приобщение к ценностно-значимым общественным формам деятельности (в частности, к будущей профессии), а, с другой -фактический разрыв идеала и реальности, который может быть преодолен через самоопределение, (К.А. Абульханова, В.М. Аллахвердов).

По утверждению Б.Г. Ананьева, студенческий возраст является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в ВУЗе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Этим необходимым условием успешной деятельности студента становится освоение новых для него особенностей учебы в вузе, которое устраняет ощущение внутреннего дискомфорта и блокирует возможность конфликта со средой. И освоение это относят к процессу адаптации студента-первокурсника к новой для него системе обучения²³. По мнению ряда авторов (М.Р. Гинзбург²⁴, В.А. Ядов²⁵), ВУЗ – это сложная, состоящая из ряда факторов среда. На основе анализа литературы можно выделить следующие составляющие образовательной среды ВУЗа:

Новая система обучения; новые формы преподавания; новые формы контроля знаний; новые методы обучения (лекции, семинарские занятия, практические занятия, конференции, курсовые и дипломные работы и др.); новый режим труда и отдыха; новые типы научной деятельности.

Новый учебный коллектив, новая группа, новый уровень общения: новые нормы, правила, традиции студенческой группы; новая система отношений; установление отношений с преподавателями, администрацией,

Усвоение требований будущей профессии: соотнесение представлений и реальных требований, которые предъявляет избранная специальность; соотнесение получаемых знаний и навыков с требованиями профессиональной деятельности; кризисы профессионального становления.

Усвоение новой роли студента: выработка форм поведения в учебной деятельности (выступление с докладами на семинарах, конференциях и т.п.); новые формы поведения в сфере межличностных отношений (осознание социального статуса, ролевого поведения и т.д.); изменения в самосознании личности.

Выделяемые сферы свидетельствуют о многоаспектности процесса адаптации и необходимости его комплексного изучения.

Существует ряд факторов, которые затрудняют адаптацию. По данным исследования В.В. Лагерева в основе затруднений младшекурсников лежат следующие факторы: недостаточная фактическая подготовленность по программе средней школы; слабо выражены навыки учебной работы (словесно-логическое, рациональное мышление), концентрация и распределение внимания, волевая регуляция; убеждение в том, что кто-то должен их всему научить, показать и объяснить (пассивная роль); невысокий уровень культуры, нравственной и трудовой воспитанности, ограниченный жизненный опыт и социальная зрелость; недостаточная выраженность установки студенток на приобретение профессии наряду со слабым проявлением ценностного отношения к знаниям²⁶.

Также к объективным факторам относят: методический барьер между высшей и средней школой, появляющийся в различии применяемых в них методов обучения и воспитания; увеличенный объем и иной характер учебной информации, недостаточный уровень подготовлен поста выпускников школы к дальнейшему обучению, низкий уровень развития навыков самостоятельной деятельности и общения.

По Л.И. Рувинскому, основной причиной неудач студентов первого курса часто является недостаточная сформированность волевых качеств, слабая социальная активность, неустойчивость ценностных ориентации²⁷. Основные трудности, с которыми сталкивается первокурсник, представляют собой три стороны отношений и деятельности студента: 1. Учебная деятельность: режим учения, труда и отдыха студента, посещение академических занятий, своевременная и тщательная самостоятельная подготовка к ним, активное участие в них; 2. Личностное самоопределение, включающее в себя самоопределение социальное, профессиональное и собственно личностное, куда входят характерологические свойства: сила воли, организованность, целеустремленность, познавательные интересы, академические умения и навыки; 3. Особенности взаимоотношений, складывающихся в группе, уровень нравственных отношений в общем коллективе факультета, института.

Конкретизируя причины снижения успеваемости, Ю.А. Кустов называет: 1. неумение правильно распределять время; 2. резкое увеличение объема учебного материала; 3. слабая подготовка в школе; 4. отсутствие навыков самоконтроля и самоорганизации; 5. растерянность при ответах; 6. неумение контролировать; 7. отсутствие навыков самостоятель-ности в учебной работе; 8. слабый контроль знаний в течение семестра; 9. смена коллектива; 10. неумение слушать и записывать лекции²⁸.

Результаты анкетирования и тестирования позволяют рассмотреть процесс адаптации на психологическом уровне и выделить психологические трудности адаптационного периода. Многие студенты страдают завышенной самооценкой своих знаний и возможностей. Они ориентирование на результат, а не на способы его достижения» их отличает неконкретность и диффузность жизненных ориентации. Зачастую отсутствуют рефлексивная оценка личности, что в условиях нарастающей конкуренции на рынке труда может привести к неуспеху²⁹.

По мнению Н.П. Добронравова, немаловажную роль в процессе адаптации играет причина, связанная с социально-психологическим климатом группы, ее организованностью и направленностью. «Исследователями установлено, что отсев студентов из дружных и работоспособных групп гетерогенного состава по возрасту, жизненному опыту, академической подготовке является минимальным»³⁰.

Следующие периоды являются критическими точками процесса адаптации студентов: 1 курс – незнание особенностей обучения в вузе, приспособление к новым формам обучения, преодоление трудностей вхождения в социальную среду; 1-2 курс – наибольший процент отсева студентов, смена механизмов адаптации; 1-3 курс – формирование типа личности студента, освоение форм учебной деятельности, формирование адаптивных характеристик личности; 3 курс – процесс профессионального самоопределения личности; 4-5 курс – учебно-профессиональная адаптация; 5 курс – кризис профессионального выбора³¹.

Выделение в процессе адаптации отдельных «критических точек» свидетельствует о том, адаптация студентов к ВУЗу имеет не только структурный, но и динамический аспект.

Существует три причины, порождающие процесс адаптации: 1. Дидактические: резкая смена содержания и объема материала,
разнообразие новых форм и методов преподавания (лекции, семинары,
зачеты), сложный язык научных текстов и лекционного материала,
отсутствие навыков самостоятельной работы, общая неподготовленность (обучение в сельской школе, перерыв в учебе); 2. Социально-психологические: перестройка динамического стереотипа; у многих изменилось место жительства, прежний уклад жизни, общественное окружение. Разрушаются старые привычки, представления, связи, в то время новые еще не окрепли; 3. Профессиональные: сомнения в правильности выбора вуза, специальности (сформировавшаяся модель будущей деятельности сталкивается с реальностью), неумение видеть направленность процесса обучения, непонимание того, что процесс формирования специалиста начинается с первого дня обучения³².

Ю.А. Кустов подразделяет трудности адаптационного периода па три группы факторов: существенная смена условий обучения (объективный фактор); недостаточная подготовленность студентов к вузовским условиям обучения (субъективный фактор); недостаточная разработанность теории и практики учебно-воспитательного процесса адаптации со старшеклассниками и студентами младших курсов (педагогический фактор).

Традиционный подход к определению успешности адаптации связан с выделением объективного и субъективного критериев адаптации. Объективный критерий – эффективность деятельности, которая включает как определенный уровень продуктивности, результативности, так и средства его достижения исполнителем, т.е. «цену» его деятельности (сумма всех физиологических и психических затрат организма). Субъективный критерий – степень осознанной или неосознанной удовлетворенности личности различными аспектами своей жизнедеятельности и самим собой³³,

М.С Яницкий предлагает классификацию критериев для адаптации студентов. Группа объективных критериев включает: успешность собственно учебной деятельности (текущая и сессионная успеваемость), стабильность в процессе учебы функционального состояния организма (отсутствие резких сдвигов в состоянии психофизиологических функций). Группа субъективных критериев включает: удовлетворенность процессом обучения, удовлетворенность коллективом и сложившимися в нем отношениями (психологическим климатом)³⁴.

Важными категориями теории адаптации являются успешность и быстрота адаптационного процесса. К наиболее существенным относятся следующие факторы: 1. В социальной адаптации – условия жизни до вуза и в вузе, местожительство в период обучения в ВУЗе; социальная среда; демографические факторы; согласованность целей, действий и задач отдельной личности с коллективом студентов и преподавателей; процесс становления студенческой группы; межгрупповые и внутригрупповые отношения. 2. В психологической адаптации – установка на высшее образование; учебный процесс; побудительные мотивы деятельности личности; ряд личностных и психологических особенностей студента; сила и подвижность нервной системы; качество мыслительных процессов; общественная активность; система ожиданий и пр. 3. Успешность и быстрота дидактической адаптации зависит от уровня предшествующей образовательной подготовки и успеха, достигнутых на предыдущих этапах обучения; степени соответствия прежних знаний, умений и навыков и новых условий организации учебного процесса; оптимальной структуры бюджет времени; степени идентичности представлений о вузе у первокурсников с реальным положением в данном вузе; режима работы; различия в школьной и вузовской системах обучения. 4. Физиологическая адаптация студентов находится в зависимости от функционального состояния студентов, их утомления от выпускных и вступительных экзаменов; от акклиматизации на новом месте жительства; от режима питания, труда и отдыха. 5. Профессиональная адаптация обусловлена степенью идентичности представлений о вузе у первокурсников с реальным положением, системы мотивов и установок в деятельности, а также перспектив трудоустройства и профессионального роста³⁵.

Большое количество исследований, посвященных изучению адаптации студентов, основано на исследовании личностных особенностей студентов, их реакции на адаптивную ситуацию. Так, в исследовании Ю.С. Бабахан был сделан вывод о том, что, адаптация – это всегда тот или иной вид балансирования внутреннего с внешним, индивидуального с общественным. В связи с этим важным условием учебной адаптации студента является наличие у него способности правильно оценивать свои возможности, как в отношении предъявляемых ему учебных заданий, так и в отношении распорядка и правил, определяющих их выполнение, т.е. от его самооценки. Важна не только трудность задания или непривычность обстоятельств, в которых оно дается, но и то, как студент переживает их выполнение, насколько оно удовлетворяет его психологически.

Н.Г. Колызаева в общем процессе адаптации выделяет две стадии: 1. Стадия адаптивной реакции (от начала 1 курса до начала 3
курса); 2. Стадия адаптивной стабилизации (от начала 2 курса до конца 3
курса).

М.В. Делеу изучал особенности проявления личностных свойств студентов-первокурсников в условиях адаптации к вузу в зависимости от силы или слабости их нервной системы. Показателями, характеризующими с психологической стороны человека в процессе адаптации и имеющими значение для успешности этого процесса являются: тревожность, уровень самооценки, особенности саморегуляции, направленность личности, тип эмоциональности. По результатам исследования получены данные о том, что можно говорить о синдроме личностно-психологических особенностей лиц с разной силой нервной системы. Зная особенности нервной системы студентов, можно прогнозировать их поведение и управлять процессом адаптации к вузу, его оптимизацией³⁶.

Одним из важнейших факторов, от которого зависит успешность учебной деятельности, является мотивационный.

Наиболее распространенной классификацией мотивов учебной деятельности является их деление на внутренние и внешние. Если для личности имеет значение деятельность сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимость имеют другие потребности (социального престижа, зарплаты и т.д.), то говорят о внешних мотивах.

П.М. Якобсон предлагает следующую классификацию мотивов учебной деятельности: 1. Отрицательные мотивы: побуждения учащихся, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей при непосещении учебного заведения и т.п. Это обучение без всякой охоты, без интереса получению образования и посещению учебного заведения. 2. Мотивы, связанные с внеучебной ситуацией, но имеющие положительное влияние на учебу: идущие к учащемуся воздействия со стороны общества формируют у него чувство гражданского долга. Эта установка делает учение не просто нужным, но и привлекательным, дает ему силы для преодоления затруднений. Сюда же относятся мотивы, связанные с узколичными интересами. 3. Мотивация, связанная с самим процессом учеб ной деятельности (потребность в приобретении знаний, любознательность, стремление познать новое). Ее специфика зависит от личностных особенностей студентов³⁷.

Многочисленными исследованиями установлено, что успешность адаптации студентов не только к учебной деятельности, но и к социальной среде в вузе, стимулирует повышение познавательной активности, общего жизненного тонуса, работоспособности студентов, предупреждает отсев студенческого контингента, способствует более успешному представлению о будущей профессии, во многом определяет мотивацию, направленность и характер учебной деятельности.

Социально-психологическая адаптация студентов предполагает осознание социального статуса, ролевого поведения в системе межличностных отношений, формирование и реализацию определенных ценностных ориентации, групповых норы и др. И чем сложнее условия и структура общественных и межличностных отношений, тем своеобразнее процесс социально-психологической адаптации в ВУЗе.

Ф.Г. Хайрулин считает необходимым выделять следующие моменты адаптации: адаптация студентов к учебной деятельности, типы учебного поведения студентов (знания, умения, ориентации и установки на высшее образование и т.д.); адаптация студентов к общественной жизни в вузе («образ жизни студентов», стереотипы данной социальной группы); адаптация студентов к бытовым условиям вуза (для определенной категории студентов обучение связано со сменой места жительства и проживанием в общежитии)³⁸.

Таким образом, считают исследователи, является возможным
сопоставление между собой показателей, принадлежащих к различным
уровням: психологическому, социально-психологическому, психофизиологическому, социально-психологическому.

В исследованиях многих авторов подчеркивается также факт, что адаптация к ВУЗу зависит от курса, те. обусловлена временными рамками обучения. В.В. Лагерев считает, что с точки зрения адаптации студентов к вузу критическим является 1 курс, а для ряда студентов и 2 курс обучения. С его точки зрения, адаптация – это интенсивный и динамичный, многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого индивид на основе соответствующих приспособительных реакции вырабатывает устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляются к нему в ходе обучения и воспитания в высшей школе.³⁹.

М.С Яницкий считает, что основными психологическими механизмами адаптации студентов к учебной деятельности на 1 и 3 курсах вуза является обесценивание исходных потребностей и концептуализация в форме вторичного контроля эмоций. Т.е. адаптация может быть достигнута либо путем отказа от «поминутных потребностей ради сохранения конгруэнтных отношений с окружением, либо путем удовлетворения потребности в самореализации, достижении успеха в противодействие ограничивающим средовым факторам⁴⁰.

По данным исследований А.В. Сиомичева, на I курсе адаптация обеспечивается, как правило, за счет преимущественно адаптации в познавательной сфере деятельности: у первокурсников в большей степени сформирована готовность к познанию, чем к установлению межличностных отношений, первокурсники склонны недооценивать значимость включенности а отношения с группой для успешности в учебе. А.В. Сиомичевым выделены следующие факторы адаптированности студентов в вузе: фактор интеллектуальности; фактор тревожности; фактор общительности; фактор внимательности. При этом высокий уровень адаптировали ости, а не просто эффективности, достигается студентами, имеющими меньший уровень тревожности и более адекватными в субъективной оценке своих реальных и перспективных возможностей⁴¹.

Таким образом, подчеркивается возможность сопоставления между собой показателей, принадлежащих к различным уровням: психологическому, социально-психологическому, психофизиологическому, психофизиологическому, физиологическому. Подчеркивается также, что организация адаптационного процесса реализуется сложной, функциональной многоуровневой системой, на разных уровнях (подсистемах) которой уравновешивание взаимоотношений человека и среды осуществляется соответственно формальными,, дидактическими, социально-психологическими, собственно психическими или физиологи-ческими механизмами. При этом психологическая адаптация является центральным, интегрирующим звеном, и именно она оказывает большее влияние на адаптационные процессы, осуществляемые на других: уровнях. Психологическая адаптация является предпосылкой активной деятельности и необходимым условием для успешного функционирования индивида,

Собственно процесс адаптации начинается с фазы разрушения старой программы поддержания гомеостаза, при этом возникает достаточно сложное положение, когда старая программа уже не функционирует, а новые еще не созданы или оказываются не завершенными. Эта фаза характеризуется рядом специфических признаков. Во-первых, это гиперреагирование на нагрузки малой и средней интенсивности и отказ от выполнения нагрузок большей тяжести. Во-вторых, эта фаза адаптации сопровождается снятием механизмов компенсации имеющихся патологических процессов. На этой стадии включаются временные механизмы так называемой превентивной

адаптации, позволяющие хотя и не на оптимальном уровне, но достигнуть целей деятельности и «пережить» сложный период отсутствия адекватной программы регулирования. Важнейшим компонентом превентивной адаптации является поведенческая адаптация.

Для реакции привыкания свойственно постепенное восстановление психологических и физиологических функций до исходного уровня после временного их напряжения. Г. Селье в процессе привыкания выделил три всегда имеющихся последовательные фазы его развития: фазу напряже-ния регулирования, начинающуюся с момента первичной реакции и заканчивающуюся, когда включается, готовая программа регулирования гомеостаза, которая в большинстве случаев
вызывает гипермобилизацию, проявляющуюся гиперреагированием; фазу первичной стабилизации, начинающуюся с момента полной
реализации программы первичного регулирования, при которой
отклонения функций от базовых показателей постепенно ступенчато или
волнообразно уменьшаются; фазу стабилизации регулируемых параметров, когда показатели напряжения возвращаются к своим исходным значениям.

По мнению В.И. Медведева, весь процесс привыкания может являться первой фазой собственно адаптации, которая никогда не начинается без попытки использовать уже готовые механизмы поддержания гомеостаза⁴².

При достаточной интенсивности и длительности воздействия адаптогенных факторов, когда имеющиеся механизмы регулирования недостаточны для восстановления равновесия в системе человек-среда и параметры реакций первичного ответа и реакций платы за первичный ответ отклоняются за пределы допустимых колебаний, встает задача создания новой системы гомеостатического регулирования. Тогда начинается собственно процесс адаптации. В.И. Медведев считает, что формирование новых программ непосредственно определяется выраженностью и течением реакций первичного ответа и платы .

Поведенческие реакции в этот период несут основную защитную функцию, обеспечивающую минимизацию действия адаптогенных факторов и перенапряжения регуляции. Рассматривая вопрос о поведенческой адаптации, В.И. Медведев отмечает важное значение малоизученного механизма информационной защиты, ограничивающей поступление информации в мозг человека для ее последующей переработки. При участии информационного фильтра формируется субъективная концептуальная модель действительности, в соответствии с которой строится индивидуальная стратегия адаптации.

B.C. Ротенберг и А.В. Аршавский называют этот механизм «перцептуальной защитой», при высокой активности которой человек не видит того, что не хочет видеть, не воспринимает информацию, которая потенциально способна обострить или спровоцировать интрапсихический конфликт⁴³.

Следующая фаза процесса адаптации характеризуется тем, что под прикрытием поведенческой адаптации начинает формироваться новая программа развертывания регулирующих механизмов, начинает строиться новая структура гомеопатического регулирования. Новая программа поддержания гомеостаза постоянно совершенствуется, иногда достаточно длительное время.

Когда поиск оптимальной программы заканчивается, наступает последняя фаза адаптационного процесса - фаза стабильной адаптации, характеризующаяся стабилизацией показателей адаптации, в том числе параметров эффективности деятельности, которые устанавливаются на новом, более оптимальном уровне. Выделенные приспособительные реакции и стадии адаптационного процесса достаточно условны и во многих случаях протекают параллельно, частично перекрывая друг друга, однако их описание позволяет лучше понять недостаточно изученную динамику приспособления студентов к процессу обучения в вузе.

В период поступления в учебное учреждение происходит адаптация студента к учебному процессу: к новой культурной среде, коллективу, деятельности. В этой связи принято выделить три аспекта адаптации: биофизиологический, психологический, социальный.

Исследования проблем адаптации студентов осуществляется в связи с изучением характера и содержания процесса, связанного с вхождением личности в новые для нее условия учебно-профессиональной деятельности.

Анализируя объективные и субъективные причины проблемы адаптации студентов к обучению в вузе, можно выделить различные ее стороны: организационные аспекты, вызванные недостаточно продуманной организацией учебной деятельности; валеологические, требующие решения множества вопросов, связанных со здоровьем учащихся; культурологические, высвечивающие ряд самостоятельных проблем нравственного воспитания молодежи; психолого-педагогические аспекты проблемы продиктованы изменением формы организации обучения и низкой культурой умственного труда самих учащихся.

Существенное значение в процессе адаптации к обучению в вузе имеет психологическая готовность к познавательность деятельности. Как

справедливо отмечается Н.А. Зенковой⁴⁴, существующая система оценок готовности абитуриентов к получению образования явно недостаточна. Необходимо учитывать не только когнитивный, но мотивационный и продуктивный компоненты. Мотивационный компонент определяется

мотивами, которые побуждают студентов к познавательной деятельности. Показано, что у младшекурсников профессиональные намерения выражены недостаточно. Продуктивный компонент, представляющий собой способность студентов к моделированию заданной предметной области, также не сформирован. Студентам младших курсов свойственны малопродуктивные стили учебной деятельности, которые к старшим курсам, при условии преодоления психологических барьеров, заменяются более продуктивными¹.

Не меньшее значение имеют возрастно-половые закономерности адаптационных процессов, характерные для юношеского возраста, «центрального периода становления характера и интеллекта» по Б.Г. Ананьеву, предполагающие дифференцированный подход к субъектам учебного процесса. Кроме того, существуют психологические аспекты адаптации студентов к новой социальной ситуации развития, вызванные поступлением в высшее учебное заведение, способствующие развитию негативных психических состояний, в числе которых одиночество и коммуникативный стресс⁴⁵.

Важным фактором психологической дезадаптации студентов являются кризисы личностного роста. Так, А.А. Терсаковой была получена информация, дающая основание говорить о низком уровне личностного развития у студентов первого курса⁴⁶.

Позднее, О.И. Белохвостовой были выявлены факторы, выполняющие роль психологических барьеров личностного развития студентов: собственная инерция, пассивность, отсутствие поддержки со стороны преподавателей, кажущаяся враждебность окружающих².

В этом направлении выполнено исследование Г.Ш. Габдреевой. Изучались: способность к психическому самоуправлению; склонность видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе (локус контроля); потребность в достижениях; эмоциональная устойчивость; способность к эмоциональному проникновению в мир другого человека – сочувствию, соучастию, сопереживанию с партнерами по общению (эмпатия), а также динамика психического состояния, регистрируемая с течение учебного дня по показателям самочувствия, активности, настроения. В качестве испытуемых выступали старшеклассники и абитуриенты, активно готовящиеся к поступлению в вуз, а также студенты младших курсов университета. Диагностика осуществлялась дважды: абитуриенты обследовались после зачисления в ВУЗ и в конце первого курса, первокурсники и учащиеся второго курса – в начале учебного года и в конце его. Всего обследовано 240 человек – 106 юношей и 134 девушки.

Исследование показало, что при переходе от ранней к поздней юности практически все диагностированные свойства личности подвергаются заметному изменению в сторону ухудшения показателей. Особенно заметны эти изменения в выборке девушек, у них же показатели эмпатии и эмоциональной устойчивости, интернальности и потребности в достижениях. У юношей наблюдаются подобные, хотя менее выраженные изменения. Соответствующие различия проявились и в структурах изучаемых показателей. В выборке младшекурсников выявлена дивергенция психологических характеристик, рассматриваемая обычно как свидетельство наступления хронического утомления. Это подтверждается и данными диагностики самочувствия, активности и настроения, осуществляемой одну неделю в каждом учебном семестре до и в конце учебных занятий. Показатели психического состояния и у младшекурсников ниже, чем у старшеклассников и абитуриентов.

Таким образом, было показано, что начало обучения в вузе может рассматриваться как кризисный этап в становлении личности студента. На этапе поздней юности происходят некоторые регрессивные изменения личности, характеризующиеся заметной ее перестройкой и сопровождающиеся ухудшением личностных показателей. В юношеском возрасте переход от школьного к вузовскому обучению является сложным адаптационным процессом, нарушение которого отражается на нервно-психическом состоянии студентов и их личностном развитии. Так же Г.Ш. Габдреева отмечает, что необходимо проведение со студентами младших курсов специальной работы, направленной на оказание психологической поддержки в их личностном развитии.

И.Е. Лилиенталь считает, что условием эффективности психологической поддержки является ее направленность на формирование ситуации развития личности и тех ее параметров, которые являются значимыми в адаптационный период: интернальности, позитивного самоотношения, рефлексии, высокого уровня притязаний, социально-психологической компетентности⁴⁷.

На основании результатов данного исследования этот список может быть дополнен такими параметрами, как: способность к психическому самоуправлению, эмоциональная устойчивость, эмпатийность. Г.Ш. Габдреева считает, что основанием для развертывания мероприятий психологической службы вуза, направленных на помощь в адаптации к образовательному процессу вуза, должна стать теоретическая модель психологической поддержки студентов, ориентированная на содействие в формировании тех параметров личности, которые являются значимыми в решении проблем адаптации и развития.

Успешная адаптация к условиям образовательного пространства может являться фактором, способствующим оптимизации процессов освоения профессиональной и учебной деятельности. Особенности социально-психологической адаптации в учебных коллективах описаны в работах Е.В. Руденского, Ф.Б. Березина, В.Е. Кагана, В.С. Ротенберга. Внимание практических психологов к процессам социально-психологической адаптации в юношеском возрасте обосновывается интересом к становлению на данном возрастном этапе новой системы жизненных ориентаций: «переживанием отношений «Я» и социальная среда». Процесс вхождения в новый коллектив, в том числе и учебный, приводит к значительным изменениям межличностных контактов, социального статуса, жизненных стереотипов, сложившейся системы взаимодействия с окружением и неизбежно требует пересмотра установок, отношений, представлений о социальных ролях таким образом, чтобы они были адекватны вновь сложившимся условиям. Исследования, проводимые в русле социальной психологии, свидетельствуют о том, что существует взаимосвязь между личными переживаниями и результатами освоения профессиональной и учебной деятельности (И.Д. Фрумин). Комплексы таких переживаний и состояний образуют коллективные феномены, характеризующие учебную группу в целом и обусловливают во многом характер образовательного процесса.

Целью проведенной Г.З. Сураевой⁴⁸ экспериментальной исследова-тельской работы явилось изучение влияния специально организованных групповых занятий на темпы и качество адаптации первокурсников в учреждении начального профессионального образования. В исследовании участвовали учащиеся первого курса, возраст 17-18 лет, общей численностью 172 человека (шесть учебных групп). Изучались: уровень ситуативной тревожности и выраженность социальной направленности учащихся (актуализация потребности «включенность в общность»). Диагностика уровня тревожности у первокурсников проводилась дважды – в первую неделю нового учебного года и через месяц. По результатам этой диагностики оказалось, что в среднем у учащихся четырех из шести экспериментальных групп наблюдается высокий уровень ситуативной тревожности (СТ). Средний балл СТ студентов двух других групп соответствовал среднему уровню, но находился близко к границе высокого уровня СТ. Таким образом, были зафиксированы нарушения психологической адаптации первокурсников, приступивших к процессу обучения. Занятия, направленные на оптимизацию социально-психологической адаптации, проводились в первую неделю нового учебного года в форме групповых знакомств. Занятия структурировались согласно принципам проведения Т-групп (К. Левин) и групп встреч (К. Роджерс, У. Шутц).

Для характеристики качества социально-психологической адаптации Сураевой была проведена диагностика ведущих мотивов первокурсников с помощью модифицированной методики незаконченных предложений Л.С. Сонцевой и Т.В.Галкиной. Полученные в ходе диагностики высказывания были сгруппированы в три категории, в соответствии с целями исследования: направленность на себя; направленность на взаимодействие; направленность на другого. Для всех опрошенных средний показатель направленности на взаимоотношение составил 52 %, что превышает в 1,6 раза средний показатель направленности на себя и в 3,3 раза средний показатель направленности на другое.

Высокий показатель процентного содержания направленности на взаимоотношения говорит о том, что участники эмоционально приняли друг друга, в группах возникла доверительная атмосфера и возможность первичного согласия относительно целей, возможных дел, лидерства.