Психология. 1. Проблемы профессиональной адаптации в психологии Адаптация к учебнопрофессиональной деятельности
 Скачать 295 Kb.
|
|
4. Стратегии адаптивного поведения студентов Исследование конкретных приспособительных реакций студентов предпринималось рядом авторов (В.В. Лагерев, В.П. Казначеев, М.С. Яницкий). Изучение мотивационно-потребностной сферы студентов в период профессионального обучения позволяет представить процесс их адаптации в виде последовательного прохождения следующих трех этапов: определяющего, когда происходит ломка старого школьно-домашнего стереотипа поведения и формируется новый (1-3 семестры), накопительного (4-6 семестры) и завершающего (7-10 семестры) (181), что в целом соответствует описанной выше общей периодизации адаптационного процесса. Последовательность приспособительных реакций студентов описывалась в работах М.И. Дьяченко и JLA. Кондыбовича, Б.А. Бенедиктова, А.Г. Смирнова. В целом вопросы динамики процесса адаптации к условиям обучения в вузе, в отличие от стадий адаптации при воздействии природных и производственных факторов, исследованы недостаточно. Другим моментом является изучение роли отдельных компонентов адаптации. Т. Асеев считает, что неправильно ставить вопрос о ведущей или второстепенной роли того или иного компонента адаптации, т.к. все аспекты адаптации тесно взаимосвязаны между собой, обеспечивая единый, комплексный процесс «состыковки» личности и производственной среды. Адаптационный ответ на действие факторов среды обеспечиваются не отдельными органами, а особым образом организованными и соподчиненными между собой системами, объединяющими центры нервной системы и исполнительные органы, принадлежащие к различным анатомо-физиологическим структурам. Эти системы П.К. Анохин назвал функциональными системами, которые он определял как комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата49. Четкое разделение показателей продуктивности и показателей цены, стоимости адаптации к условиям обучения представляет определенные затруднения; в работах многих авторов эти компоненты адаптационного процесса смешиваются. Так, показатели психической адаптации на социально-психологическом уровне (например, удовлетворенность взаимоотношениями в учебном коллективе), можно рассматривать как результат или эффект адаптационного процесса, как фактор успешности этого процесса, а также, в определенных условиях, как цену за достижение более высоких, чем у других, показателей успеваемости. Как указывают многие исследователи: Т.Д. Шевеленкова. М.С. Яницкий, адаптация к обучению предполагает решение трех вопросов: 1. организация внешних условий деятельности; изменение условий обучения, которые влияют на адаптационный процесс; 2. система целенаправленных воспитательных воздействий, призванная помочь студент)' преодолеть трудности; 3. сознательная целенаправленная деятельность самих студентов. Исходя из этих задач, выделяют три уровня протекания адаптационного процесса. 1. – стихийная адаптация. Задача преодоление трудностей начального периода обучения как специальная психолого-педагогическая задача не ставится и не решается. 2. – частично организованная. Осуществляются отдельные мероприятия, призванные решить определенные трудности адаптационного периода, однако эти воздействия не составляют научно обоснованной системы. 3. – оптимально-педагогическая организованная адаптация. Этот уровень представляет собой целенаправленную систему организации деятельности педагогов и студентов, которая обеспечивает сравнительно быстрые достижения студентами высоких результатов в основных видах деятельности. В комплексной проблеме адаптации человека к условиям жизнедеятельности одним из наиболее актуальных является психолого-педагогический аспект. Среди основных условий, обеспечивающих успешность адаптации к учебной деятельности выделяются условия познавательной и коммуникативной адаптации. Однако исследователи расходятся во взглядах о соотношении этих двух показателей. Многие авторы считают, что адаптация в познавательной сфере учебной деятельности находится в конкурирующем отношении к социальной адаптации. Согласно другим данным, указанные виды адаптации находятся в синергетических отношениях. Обобщение результатов, полученных разными авторами, указывает на то, что успешность адаптации в сферах познания и общения зависит от уровня развития внимания, памяти, мышления, эмоциональной устойчивости и мотивации к учебе. А.В. Сиомичев выявил три системы отношений показателей адаптированности в познании к общении и на этом основании говорит о трех уровнях адаптации студентов в новых условиях обучения; индифферентном, синергетическим и реципрокном. Индифферентный. При таком способе адаптации успех в одном из направлений деятельности является доминирующим и не зависит от уровня адаптированНости в другом направлении. Синергетический. Успех или неудача в познании дополняются соответственно успехом или неудачей в общении. Данный способ характерен для выборки студентов, плохо адаптированных в познании. Реципрокный. Успех в доминирующем направлении учебной деятельности сопровождается неуспехом в дополнительном направлении, выявлен для студентов «полярных» по уровню эффективности в двух направлениях деятельности одновременно. Хорошо адаптированные студенты отличаются от плохо адаптированных в сфере познания и по интеллектуальным, и по личностным показателям, а также по опыту, косвенным показателем которого является возраст. Такие студенты умеют самостоятельно отделить главное от второстепенного, сосредоточить свои усилия на выполнении основных требований преподавателя. Хорошо адаптированные в сфере общения способны к самоуглубленности, обеспокоенности, скромности в самооценке. На первом курсе адаптация обеспечивается, как правило, за счет преимущественной адаптированности в познании. Автор объясняет этот факт следующим: а) в большей степени сформированностью готовности к познанию, чем к общению; б) склонность к недооцениванию значимости включенности в отношения с группой для успешности в учебе. Основными направлениями в процессе адаптации к учебной деятельности являются познавательный. Схожей точки зрения придерживается Л.Д. Демина, которая полагает, что об адаптации студентов к обучению свидетельствуют продуктивность познавательной деятельности и уровень психического напряжения при ее выполнении. По результатам исследования Л.Д. Демина выделяет несколько уровней адаптации: ориентировочный, неустойчивой адаптации, относительно устойчивый, поздней адаптации и дезадаптации50. Ориентировочный уровень адаптации (1-4 недели обучения). В этот период наблюдается смещение работоспособности по дням недели и в течение суток. Продуктивность умственной деятельности у первокурсников была ниже, чем в контрольной группе в тот же период. У начинающих студентов регистрировались постоянно изменяющиеся до крайних положительных или отрицательных значений показатели самочувствия, активности, возрастала тревожность. Это период рассогласования психических функциональных систем, сформированных в прошлом опыте, с решением новых и более сложных для личности познавательных целей и задач. Уровень неустойчивой адаптации (5-8 недели учебы). Работоспособность и продуктивность в экспериментальной группе приблизилась к значениям контрольной группы, уменьшался индивидуальный разброс их значений, более стабильными были настроение и активность, снижались тревожность. Эти изменения могут быть связаны активной перестройкой функциональных систем, поиском устойчивых состояний, адекватных новым условиям среды, видам познавательной деятельности и их режимам. Уровень относительно устойчивой адаптации (8-12 недели учебы). Отмечается нарастание параметров работоспособности (как качественных, так и количественных), формируется режим труда и отдыха, стабилизируются показатели эмоционального самочувствия, нормализуются значения личностной и эмоциональной тревожности. Уровень поздней адаптации. Студенты, имеющие этот уровень, длительное время не могли выработать адекватные способы для новых видов деятельности. Изучение уровня интеллекта таких студентов показало некоторое снижение вербального интеллекта, хотя общее интеллектуальное развитие в пределах нормы. Уровень дезадаптации. У отдельных студентов в течение первого года не наблюдалась стабилизация показателей адаптации. У этих первокурсников отмечались следующие факты: либо слабая успеваемость, либо трудности с соблюдением дисциплины, кроме того, повышенная ранимость и болезненное самолюбие. В своем адаптивном поведении студент следует определенной стратегии. Выбор студентом той или иной стратегии зависит от тех условий, которые создаются в соответствующей образовательной среде. Закреплённость в опыте обыденного сознания каждой из стратегий косвенно подтверждает ее адаптивную функцию: проверенные реальностью сентенции здравого смысла доказывают свою целесообразность уже самим фактом своего существования. Однако различные стратегии преследуют далеко неодинаковые цели, во многом противоречивые и даже иногда взаимоисключающие. Следует думать, что использование стратегий случайным образом вряд ли приведёт к успеху. Многочисленные исследования подтверждают, что приспособления, полезные в одних условиях, становятся бесполезными или далее вредными в других. По всей вероятности для каждой стратегии существует определённый круг ситуаций, где она будет наиболее эффективной или даже единственно возможной; в то же время, в определённых условиях каждая из рассматриваемых стратегий может играть дезадаптивную и даже деструктивную роль. Принцип определения продуктивности стратегий поведения опирается на модель оптимального процесса социально-психологической адаптации. Поскольку процесс социально-психологической адаптации рассматривается как взаимодействие двух равноценных субъектов, продуктивным разрешением проблемной ситуации будет лишь такое, которое способно учитывать интересы обеих сторон. Чтобы адаптивный процесс достиг своей высшей оптимальной точки, происходящие изменения не должны разрушать или снижать уровень организации взаимодействующих систем. Принципом построения оптимальной системы взаимодействия является развитие и усложнение, как индивида, так и среды. В зависимости от степени продуктивности, все возможные исходы можно разделить на четыре группы. 1. Способствует усовершенствованию и развитию обеих взаимодействующих систем, или хотя бы одной из них, при этом не нарушая функционирования другой. 2. Обеспечивает сохранение целостности личности или социальной структуры при угрозе её нарушения. 3. Не приводит к каким-либо существенным изменениям. 4. Приводит к деструктивным последствиям: разрушению, нарушению функционирования, снижению исходного уровня организации хотя бы одной из сторон. В этой классификации первый уровень соответствует высокой степени адаптированности, второй даёт умеренную адаптированность, третий характеризуется бесполезностью, четвёртый усугубляет ситуацию, приводя к ещё более глубокой дезадаптации. Таким образом, адаптивную функцию стратегия выполняет тогда, когда способствует развитию и усовершенствованию взаимодействующих сторон или же обеспечивает сохранение целостности личности или социальной структуры при угрозе сё нарушения. В ряде случаев применение отдельных стратегий не приводит к каким-либо существенным изменениям, не решает проблему, поэтому такое поведение считается бессмысленным. А в некоторых может даже усугубить ситуацию, привести к нарушению функционирования, разрушению личности или среды. В этом случае говорят о деструктивной, дезадаптивпой функции поведенческой стратегии. Для любой поведенческой стратегии можно найти такую ситуацию, где она сыграла бы адаптивную или, наоборот, дезадаптивную роль. В одной и той же ситуации разные стратегии могут приводить к разным исходам. Принцип адаптивности заключается в том, чтобы выбрать такую стратегию, которая в данной конкретной ситуации давала бы максимально возможный позитивный эффект. Среди всего арсенала поведенческих реакций индивида адаптивное поведение выделяется на основе конкретизации цели поведенческого акта. Поведение можно назвать адаптивным, если основной конечной целью его является установление продуктивного взаимодействия между индивидом и средой. В этом контексте понятие «адаптивное» не означает, что такое поведение обязательно приводит индивида к состоянию оптимальной адаптированности; избранная стратегия может быть более или менее успешной. Тем не менее, адаптивное поведение всегда запускается в условиях несогласованности между взаимодействующими системами и преследует цель достижения некоторой координации между ними. Анализ способов поведения, которые использует индивид в процессе адаптации, не раз становился предметом исследований. Еще З. Фрейд выделил два типа адаптивного поведения личности: поведение, направленное на преобразование среды или на изменение себя самого. Эти противоположные стратегии были названы автопластической и аутопластической адаптацией. Ж. Пиаже, рассматривая адаптацию как активный процесс взаимодействия организма со средой, описал два разнонаправленных механизма адаптации: ассимиляцию и аккомодацию, которые, с одной стороны, обеспечивают изменения в организме в соответствии со свойствами среды, с другой, включая те или иные компоненты среды в схему поведения индивида, способствуют также и их изменению51. Данная дихотомия, отражая саму суть явления адаптации, как взаимодействия двух систем, нашла своё выражение и в работах многих других авторов. Так, большинство классификаций копинг-стратегий построено вокруг двух предложенных R. Lazarus и S. Folkrnan модусов психологического преодоления: направленного на решение проблемы или на изменение собственных установок в отношении ситуации. С. К. Нартова-Бочавер предлагает в качестве одного из возможных оснований классификации такой признак coping, как его л о кус: ориентированность на проблему или на себя52. Среди стилей и моделей культуральной адаптации также традиционно выделяются стратегии, различающиеся направленностью Изменений. С одной стороны, это стратегии, реализующие собственные изменения индивида через усвоение элементов инокультурного опыта, а иногда даже полную идентификацию с новой культурой, и называемые обычно ассимиляцией. С другой – стратегии, предполагающие сохранение первоначальных установок посредством игнорирования доминирующей культуры (консервация, сепарация), или же распространения особенностей культуры, к которой изначально принадлежал индивид («миссионерская адаптация»)53. А.А. Реан предлагает считать критерием различения типов адаптационных процессов направленность вектора активности. В связи с этим, выделяются процессы, направленные «наружу», которые характеризуются активным влиянием личности на среду; и процессы, направленные «вовнутрь», связанные с изменением себя54. При отсутствии полной идентичности и тождественности описания стилей и форм адаптации у разных авторов, мы можем всё же констатировать существование общей тенденции, которая заключается в разделении адаптационных процессов по принципу направленности изменений. По всей вероятности, этот признак является наиболее существенным для классификации как типов и форм адаптации, так и соответствующих им стратегий поведения. В исследовании О.В. Нагоркиной приведено краткое описание стратегий адаптивного поведения. 1. Активное изменение среды. Для первой стратегии характерно стремление студента активно воздействовать на образовательную среду с целью ее изменения, приспособления к своим особенностям и потребностям. Выбор этой стратегии фактически означает активное участие студента в формировании образовательной среды как развивающей среды. 2. Активное изменение себя. Вторая стратегия строится на активном изменении себя таким образом, чтобы среда перестала восприниматься как фрустрирующая. Такой эффект может достигаться через изменение восприятия ситуации, системы потребностей и ценностей, отработку адекватных форм поведения и реагирования. |