дидактические принципы. Принципы дидактики история и современность
 Скачать 443.89 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра «Педагогика и психология» Курсовая работа по дисциплине «Педагогика» на тему «Принципы дидактики: история и современность» ПГУ 1.11 Направление подготовки: Психология Профиль подготовки: Психология Выполнил студент: Даниленко М.В. Группа: 14НП1 Методист: Сахарова К.С. Работа защищена с оценкой:__________________ Преподаватель: к.п.н. доц. Краснова О.В. Дата защиты:__________________ Пенза 2017 2 Содержание Введение………………………………………………………………………….......3 Глава 1. Теоретические основы принципов дидактики……………………….......4 1.1. Понятие принципов обучения………………………………………………….4 1.2. Классификации принципов обучения………………………………………….5 Выводы по 1 главе………………………………………………………………….11 Глава 2. Эволюция принципов дидактики………………………………………..12 2.1. История развития принципов обучения………………………………….......12 2.2. Современные принципы дидактики и правила их реализации…………......18 Выводы по 2 главе…………………………………………………………….……23 Заключение………………………………………………………………………….24 Список используемой литературы…………………………………………….......25 3 Введение Дидактические принципы, т. е. принципы теории обучения, определяют содержание, методологию, формы и методы учебной работы. Правильное использование принципов теории обучения (дидактики) лежит в основе работы педагога при построении плана занятий, при разработке такой структуры урока, которая бы стимулировала творческую активность учащихся, заинтересовывала их и тем самым позволяла добиваться высоких результатов обучения. В современном мире в учебном процессе все дидактические принципы очень тесно переплетаются и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения. Однако они дают возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания как такового. Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов процесса обучения осуществляются при соблюдении: сознательности и активности обучающихся; наглядности обучения; систематичности и последовательности; доступности обучения; прочности овладения знаниями, умениями и навыками; научности обучения; связи обучения с жизнью (теории с практикой); индивидуального похода к обучающимся. Объектом данной работы является принципы дидактики, представляющие собой отрасль педагогического знания, изучающую проблемы обучения и образования в педагогике. Предметом данной работы является изменяя принципов дидактике в педагогической науке. Цель работы – ознакомиться с понятие дидактики и рассмотреть основные принципы дидактики. Задачи работы: Рассмотреть понятие «дидактика» и «дидактические принципы» в отечественной научно-педагогической литературе; Рассмотреть основные классификация принципов дидактики; Проанализировать существующую систему дидактических принципов и правил. 4 Глава 1. Теоретические основы принципов дидактики 1.1. Понятие принципов обучения Принципы обучения, которые часто называют также принципами преподавания, представляют собой наиболее спорную область дидактики. В. Оконь выделяет в дидактике три значения термина «принцип». Согласно первому значению принцип – это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения ввиду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается открытой и по сей день. В дидактике принципы обучения можно было бы выводить из дидактических закономерностей, но здесь также возникают трудности из-за их множества и неясно, какие из них могут быть основанием для формулирования принципов обучения [7]. Второе значение термина означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы принципов обучения, придерживающиеся такой идеи, руководствуются чаще всего интуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживаться учителя в их повседневной работе с учениками [4]. И, наконец, термин «принцип» может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Подобным пониманием принципа руководствуются те, кто охвачен какой-либо идеей и хочет через систему принципов обучения оптимизировать работу школы. М. А. Данилов и М. Н. Скаткин исходили из положения о том, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражавшие эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации [2]. 5 Т. А. Ильина утверждала, что дидактика дает учителю знание ряда принципиальных основ, на которых строится процесс обучения в школе. Поэтому принципы дидактики, по определению Т. А. Ильиной, - это основные положения, на которые следует опираться при преподавании основ наук на всех ступенях обучения [5]. Иную интерпретацию содержанию принципов обучения дает польский автор «Общей дидактики» К. Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию учителя и одновременно влияет на тот или иной вид обучения ученика в зависимости от принятой преподавателем дидактической системы. Таким образом, автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать различные принципы обучения, порой даже взаимоисключающие [8]. Общие положения, которые повторяются и определяют эффективность обучения в разных формах, при различном содержании и организации, отражают внутренние, существенные стороны деятельности преподавателя и учащегося. Поэтому принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и в основном одни и те же положения, несмотря на разные названия. 1.2. Классификации принципов обучения Дидакты М. А. Данилов и М. Н. Скаткин выделяют следующие принципы обучения: - научность обучения и его доступность; - систематичность обучения и связь его с практикой; - сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя; - принцип единства конкретного и абстрактного, принцип наглядности в обучении; 6 - принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся; - принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся [2]. Л. В. Занков в основу развивающего обучения положил четыре принципа обучения [4]. Первый принцип – обучение на высоком уровне трудности. Здесь имеется в виду не только превышение «средней нормы» трудности, но, прежде всего, то, что этот принцип позволяет раскрыть духовные силы ребенка, дает им простор и направление. С первым принципом тесно связан второй принцип обучения, который требует быстрого продвижения в изучении программного материала. Благоприятные условия для более глубокого осмысления получаемых сведений достигаются путем непрерывного обогащения ума школьника разносторонним содержанием. Третий принцип обучения – ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Этот принцип требует выдвижения познавательной стороны обучения на первый план и использования этого фактора и как мощного средства развития школьников, и как надежной основы подлинного овладения умениями и навыками. Четвертый принцип обучения – это осознание школьниками процесса учения. Существует еще один принцип обучения, который занимал особое место в экспериментальной системе обучения Л. В. Занкова. Этот принцип требует, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых. Если сравнить классификации принципов обучения, предложенные М. А. Даниловым, М. Н. Скаткиным и Л. В. Занковым, то можно сделать вывод, что, несмотря на то что ученые по-разному подходят к объекту исследования – целенаправленному управлению познавательной деятельностью обучающего, предложенные ими классификации не являются вариативными. 7 Неустойчивость этих классификаций говорит о том, что, во-первых, у авторов нет уверенности, что сформулированные принципы охватывают все стороны педагогического процесса, и, во-вторых, что все эти положения выведены эмпирическим путем. Кроме того, эти принципы не выстроены каким-либо образом иерархически, они разноуровневы, иногда трудно увязываемы друг с другом. Так, принцип доступности порой заставляет обучение отходить от принципа научности. Содержание дидактических принципов, к сожалению, не показывает, каким образом снимаются эти противоречия и трудности. В. Оконь формулирует следующие дидактические принципы: - системности, или упорядочения, знаний учащихся, что относится не только к содержанию обучения, но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне; - наглядности, или заполнения пространства между конкретным и абстрактным. Имеется в виду совокупность норм, которые исходят из закономерностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики на пути от конкретного к абстрактному и обратно; - самостоятельности, или ограничения зависимости учащихся от учителя, когда учитываются все проявления естественных склонностей детей к самостоятельной деятельности, а также сознательное создание оптимальных условий для развития самостоятельности в деятельности и мышлении учащихся; - связи теории с практикой. Основой этого принципа является понимание связи между познанием действительности, следствием которого является теория, и практикой; - эффективности, или связи между целями и результатами обучения. Данный принцип касается функционирования и оптимизации многих факторов, оказывающих непосредственное (методы работы учителей и учащихся, количество рабочего времени, знания и умения учащихся) или косвенное (уровень умственного развития, способности учащихся, образование и 8 педагогическая культура учителей, семья и окружение) воздействие на дидактический процесс; - доступности, или преодоления трудностей учащимися в познании и преобразовании действительности, что связано с необходимостью поиска учителем таких способов установления контакта с каждым учащимся, подбора таких методов и средств обучения, которые в максимальной степени способствовали бы приведению в движение сил и возможностей большинства учащихся, соответствующих данной фазе их умственного, морально- социального и физического развития; - сочетания индивидуального подхода и коллективизма в обучении, или связи интересов личности и общества, что предполагает гармоничное сочетание в процессе обучения различных форм работы (индивидуальной, фронтальной, групповой). Это способствует социализации и воспитанию чувства коллективизма, когда учитываются интересы личности и общества [11]. В. В. Давыдов предлагает следующую классификацию и характеристики принципов преподавания [8]. 1. Преемственность как сохранение во всяком преподавании связи, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения – различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям. 2. Доступность как принцип развивающего обучения, т. е. построение обучения таким образом, чтобы можно было закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. 3. Принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемой как основа и средство построения, сохранения и применения системы. 4. Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой — изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. 9 В. А. Сластенин выделяет две группы принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников. К первой группе относятся принципы: - гуманистической направленности педагогического процесса, который является ведущим принципом образования, выражающим необходимость сочетания целей общества и личности; - связи педагогического процесса с жизнью и производственной практикой, который предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами; - соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу; - научности, который является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией; - ориентированности на единство знаний и умений, сознания и поведения, требующий организации такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний; - обучения и воспитания детей в коллективе, который предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса; - преемственности, последовательности и систематичности, который направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование; - наглядности, основанный на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному, и обеспечивающийся применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов; - эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, реализация которого позволяет развить у воспитанников высокий 10 художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Ко второй группе относятся принципы: - сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников; - сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе; - уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; - опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности; - согласованности требований школы, семьи и общественности; - сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий, сущность которого состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания; - доступности и посильности; - учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников; - прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития [9]. Рассмотрев различные классификации принципов обучения, можно сделать вывод, что не существует какой-либо универсальной классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. Это принципы гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования; принцип научности, систематичности; принцип учета возрастных особенностей, психологии личности, принципы доступности, наглядности, индивидуализации. 11 Выводы по первой главе 1. В дидактике нет одного единого определения к термину «принцип обучения, но существуют три основных значения, которые в обязательном порядке коррелируют друг с другом. 2. Так как дидактика дает учителям, преподавателям знания, на которых в дальнейшем строится процесс обучения, необходимо учитывать, опираться на принципы обучения на всех возможных ступенях обучения. 3. Существует много классификаций принципов дидактики, которые схожи друг на друга, но это позволяет учителям и преподавателям подобрать свою классификацию, на которую в дальнейшем можно будет опираться при составлении учебной деятельности. 12 Глава 2. Эволюция принципов дидактики 2.1. История развития принципов обучения Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений. По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые, поэтому они являются исторически преходящими. Я.А. Коменский, следуя своей идее природосообразности обучения, отмечал, что как в природе вся жизнь начинается с весны, так и обучение человека должно начинаться в весне жизни (детстве); утренние часы наиболее удачны для занятий, так как утро соответствует весне; все подлежащее изучению должно быть расположено так по ступеням возраста, чтобы учащимся предлагалось для изучения то, что доступно способностям восприятия. Следовательно, идея природосообразности является основой таких принципов обучения, как постепенность, последовательность и самодеятельность. Спустя 150 лет А. Дистервег сформулировал принцип природосообразности, суть которого, по его мнению, состоит в соответствии процесса обучения естественному ходу развития ребенка. Вместе с тем он выдвинул и принцип культуросообразности, заключающийся в том, что при обучении должна приниматься во внимание вся современная культура. 13 Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К.Д. Ушинским: · обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового); · обучение должно вестись природосообразность в соответствии с психологическими особенностями учащихся; · порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания; · обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу; · обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким; · преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. Количество и формулировки принципов обучения изменялись и в последующие десятилетия (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.). Работа над ними продолжается и сегодня. Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостного педагогического процесса, отражающие закономерности обучения и воспитания. Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Такое их деление условно: значение каждого принципа не ограничивается только рамками своей группы. Однако оно методически правомерно, так как помогает ответить на два основных вопроса дидактики: чему и как учить? Из дидактических принципов вытекают правила обучения, которые подчиняются принципу, конкретизируют его, определяют характер отдельных методических приемов, используемых учителем (преподавателем), и 14 ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила - его отдельные стороны. Идея наглядного обучения начала распространяться в 17 веке, когда под влиянием демократических движений и Реформации резкой критике подвергалась школа средневековья с ее догматизмом и вербально-абстрактным стилем преподавания. Эту идею представляли известные просветители М.Монтегю (1533 - 1592) и Ф.Бэкон (1562 - 1626), но более конкретно ею занимались создатели дидактики как науки: В.Ратке (1571 - 1635), который использовал принцип наглядности в преподавании языков, и, прежде всего Я.Коменский, который развил его в “Великой дидактике” и применил в других произведениях. Коменский впервые теоретически обосновал принцип наглядности. Он писал: «…ничего не существует в познании, что раньше не было бы в ощущении…поэтому и учение следовало бы начинать не со словесного толкования о вещах, а с предметного над ними наблюдения». Как известно, процесс познания действительности традиционно отождествляется с ее наблюдением и восприятием с помощью одного или более чувств. Коменский обращал большое внимание на значение полисенсорности и сформулировал “ золотой принцип дидактики “: “ Пусть это будет золотым принципом для учащихся, чтобы всё, что могли, отдавали чувствам, т.е. предметы видимые - взгляду, слышимые - слуху, запахи обонянию, а если что- то можно охватить несколькими чувствами, следует допустить сразу несколько чувств “. Коменский, а затем и Песталоцци противопоставляли наглядность схоластическому вербальному преподаванию. Ее использование должно было облегчить учащимся овладение любыми знаниями, как научными, так и практическими. Г.Песталоцци писал, что наглядность выступает как «верховное начало» обучения. Он сформулировал следующее положения: 1. Правильно видеть и слышать есть первый шаг к житейской мудрости. 15 2. Только истина, вытекающая из наблюдений, препятствуют вторжению в душу человека предрассудков и заблуждений. 3. Чем большим количеством органов чувств мы познаем предмет, тем правильнее наши суждения о нем. Коменский утверждал, что “людей надо учить разносторонне, не из книг черпать мудрость, а с неба, земли, с дубов и буков“, он заботился о том, чтобы учащиеся “наглядно познавали духовные и несуществующие предметы“. Наряду с конкретными восприятиями Коменский придавал большое значение также деятельности разума, отмечая, что при его бездействии наглядность вместо “ ожидаемой муки даст опилки и высевки ”. Высказав мысль о ведущей роли обучения в процессе воспитания подрастающего поколения, Дистервег пытался найти основные принципы воспитывающего обучения, которыми должен руководствоваться в своей деятельности каждый учитель. Принцип природосообразности. Природосообразность воспитания предполагает определение возможного для данного возраста и пола ребенка уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование которых следует ориентироваться; опору на мотивационно-потребностную сферу учащихся конкретного возраста; преодоление противоречий, характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде деятельности; построение возрастно-психологической диагностики и коррекции поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов [5]. Дистервег ставил во главу угла "развивающе-воспитательное и образова- тельное обучение". Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка. [1]. «Развитие — всеобщий признак, основной закон жизни, как вообще свободное развитие — лозунг нашего времени. Всякая тварь, человек, народ, могущие развиваться без помехи - счастливы, свободны. По мере сил содействовать всеобщему развитию — вот обязанность каждого отдельного 16 человека» - говорит Дистервег. Также он подчёркивал, что, только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. В психологии он видел «основу науки о воспитании». Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что человек обладает врождёнными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - возбудить задатки, чтобы они могли самодеятельно развиваться. «Без возбуждения не может быть развития.. Воспитывать — значит возбуждать. Теория воспитания является теорией возбуждения» [4]. Подобно Руссо и Песталоцци, Дистервег использовал принцип природосообразности в качестве одного из средств борьбы против феодальной педагогики. В противоположность схоластической педагогике, игнорировавшей природные возможности, склонности и интересы детей, он полагал, что школьное обучение должно опираться на естественные силы, заключенные в ребенке. Каждый человек от рождения обладает суммой определенных способностей, которые при правильно организованном воспитании развиваются, а при неумелом — могут заглохнуть. Чтобы способности ребенка не заглохли, учитель должен постоянно заботиться об их развитии, предоставляя детям возможность применять свои силы, знания и умения на практике. Требование Дистервега относительно учета индивидуальных особен- ностей детей в процессе воспитания и обучения тесно связано с требованием одновременного изучения этого процесса. В работе «Принцип современной педагогики» он писал: «Ничто не совершается против природы вещей, то же самое в мире детей. Поэтому современная педагогика старается понять законы естественного развития ребенка, чтобы помогать этому развитию с самого начала, пусть даже эта помощь будет состоять только в устранении препятствий. Так как природа вещей не может быть выдумана из головы, может быть понята только эмпирическим, а не спекулятивным путем, то стремящаяся к разумности педагогика обращается к опыту и наблюдению, к людям, которые показали себя в этом деле мастерами» 17 Таким образом, Дистервег приходит к выводу, что правильное, разумное воспитание детей должно строиться на основе знания законов естественного развития ребенка. Изучение этих законов — задача детской психологии, которой он придавал очень большое значение. Психологию он даже называл «основной наукой науки о воспитании», хотя и признавал, что в его время она еще не была подлинной наукой и делала лишь свои первые шаги. На основе изучения психологических особенностей детей и подростков [7]. Принцип культуросообразности означает организацию учебно- воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Он писал, что «... в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом — всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» [4]. Считая, что учитель и воспитатель всегда должны принимать во внимание потребности своего времени, своего народа, Дистервег указывал на очень большое значение преподавания отечественной истории и географии, родного языка и родной литературы. Однако к правильному пониманию общественного характера воспитания он прийти не мог. Идеалистически представляя себе взаимоотношение между человеком и обществом, Дистервег считал, что сущность человека определяется природными, внутренними качествами, присущими ему от рождения. Поэтому- то и принцип культуросообразности подчинен у него принципу природосообразности. Наиболее подробно свои взгляды по этому вопросу Дистервег изложил в статье «О культуре и культуросообразном воспитании», в которой делил культуру на три большие области: культура внешняя, культура внутренняя и культура общественная. К внешней культуре он относил способы удовлетворения физических потребностей: как человек питается, одевается, живет, каковы его нравы и обычаи. Внутренняя культура охватывает духовную жизнь человека, его познавательную, чувственную, волевую деятельность. 18 Наконец, общественная культура включает в себя господство человека над силами природы и все формы его общественной жизни в их сочетании с культурой данного народа. Таким образом, общественная культура, по Дистервегу, занимает как бы промежуточное место между внешней и внутренней культурой. Обучение, по его мысли, становится развивающим и воспитывающим только тогда, когда оно строится с учетом данных внешней, внутренней и общественной культуры [7]. 2.2. Современные принципы дидактики и правила их реализации Современные дидактические принципы детерминируют практически все компоненты и этапы педагогического процесса, выражают основополагающие требования к целям образования, его содержанию, методам, формам и техникам обучения. Современная педагогическая наука выделяет следующие дидактические принципы [7]: - Сознательность и активность. Принцип, который предполагает органическую связь и взаимозависимость характера педагогического руководства и уровня учебной активности учащегося, его творческого отношения к самому процессу учения. Сознательность подразумевает под собой желание учащегося осмысливать получаемые им знания для их эффективного практического применения, а активность в этом единстве представляет собой характеристику уровня самостоятельности ученика в осмыслении и применении знаний. Для реализации на практике принципа сознательности и активности надо соблюдать ряд правил: • добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоящей работы; использовать увлекательные факты, сведения, примеры; применять наглядные пособия, использовать технические средства; • вовлекать учащихся в практическую деятельность по применению теоретических знаний; 19 использовать активные и интенсивные методы обучения; логически увязывать неизвестное с известным; учить учащихся находить причинно-следственные связи; поддерживать оптимизм учащихся и уверенность в успехе. - Принцип наглядности предполагает следование правилу опоры учителя в своей педагогической деятельности на непосредственные и реальные представления детей об окружающем мире. В основании этого принципа лежит вывод о разной степени развития у людей органов чувств, а как следствие, и разных представлениях о мире, которые формируются посредством восприятия мира чувствами. Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл Практика обучения выработала большое количество правил, раскрываю- щих применение принципа наглядности [7]: наглядность должна отражать сущность изучаемых предметов и яв- лений, ярко и образно показывать то, что необходимо усвоить; лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать; то, что дети видят, будит мысль и лучше запоминается; наглядность использовать не как цель, а как средство обучения; не перегружать учащихся конкретно-образным восприятием изучае- мых закономерностей, чтобы не задерживать абстрактно-логическое мыш- ление; наглядность использовать нс только для подтверждения достоверности изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний; по мере взросления детей необходимо больше использовать символической наглядности взамен предметной; использовать различные виды наглядности в меру, так как чрезмер- ное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного; наглядность должна эстетически воспитывать; 20 учитывать возраст учащихся в процессе использования разнообразных средств наглядности. - Системность и последовательность как принцип исходит из того, что человек может сформировать в себе подлинно научное мировоззрение только тогда, когда сформировавшаяся у него в процессе обучения картина мира будет целостной, органичной, объясняющей сложные взаимосвязи и взаимодействия бытия. Принцип систематичности и последовательности в обучении требуй соблюдения ряда дидактических правил: деление изучаемого материала на логически связанные разделы и блоки; использование схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала; формирование системы знаний на основе понимания их взаимосвязи; осуществление межпредметных связей; проведение уроков обобщения и систематизации; • координация деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности. - Научность. Это принцип, в соответствии с которым содержание образования должно формироваться на основе действительно научного знания, позволяющего критически осмысливать окружающую действительность. Правила реализации требований принципа научности: использование логики и языка изучаемой науки; изложение основных понятий и теорий должно быть максимально приближенным к уровню современного понимания данных вопросов наукой; использование методов конкретной науки; изучение объектов в развитии, раскрытие диалектики общественных и природных явлений и формирование диалектического склада мышления; 21 обеспечение правильного восприятия изучаемых объектов на основе выделения их существенных сторон; использование в обучении научных методов познания природных и общественных явлений. - Доступность. Это принцип, который требует обеспечивать адекватное соответствие и сочетание в образовательном процессе форм его организации, способов обучения индивидуальным параметрам развития детей, их возрастным и психофизическим особенностям. Критерии такой взаимосвязи были сформулированы еще в средние века Я. А. Коменским: от простого к сложному, от известного к неизвестному. Современные технологии обучения, различные технические средства обучения сегодня значительно увеличивают ресурсы для обеспечения доступности обучения. Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд правил: объяснять простым, доступным языком; управлять познавательной деятельностью учащихся: плохой учитель сообщает истину, оставляя ее недоступной для понимания, хороший учит ее находить, делая доступным процесс нахождения; учитывать различия в скорости восприятия, темпе работы, домини- рующих видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития разных учеников; использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопостав- ление и другие приемы; в обучении идти от легкого ктрудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому; введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения; 22 доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя ра- ботоспособность, необходимо приучать учащихся осуществлять вес более длительную и интенсивную мыслительную деятельность. - Принцип органической связи теории с практикой. Один из основных во всей дидактической системе, он предполагает, что учение в своей конечной цели служит интересам социализации личности, формирует способность человека эффективно приспосабливаться к сложным и динамичным процессам современного социума. Реализации данного принципа способствуют правила: опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся; показ области применения теоретических знаний; • изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений; использование проблемно-поисковых и исследовательских заданий; применение знаний на практике; показ значимости ведущих научных идей, концепций, теорий, поло- жений; решение задач и упражнений на основе производственных достиже- ний. - Принцип прочности выдвигает требования к содержанию образования и субъективному отношению к нему со стороны ученика. Чем интереснее и содержательнее организован учебный процесс, тем сильнее проявляются мотивационные основания к учению и прочнее усваиваются сами знания. В общем-то, все дидактические принципы построены на понимании и применении таких механизмов и технологий учебной деятельности, которые в состоянии обеспечить высокую прочность усвоения [7]. Прочность усвоения знаний достигается при соблюдении следующих правил: обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную актив- ность; 23 подлежащий усвоению учебный материал структурируется с учетом индивидуальных различий обучающихся; новый учебный материал связывается с прежними знаниями, опира- ется на сложившиеся представления (в структуре старых знаний новые вос- принимаются яснее, становятся более понятными, а прежние знания за счет новых обогащаются и углубляются); используются разнообразные подходы, методы, формы, средства обучения. Однообразие гасит интерес обучающихся к учению, снижает эф- фективность усвоения; активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, анализ материала, установление причинно- следственных и ассоциативных связей, выделение главного, существенного и т. п.; процесс усвоения сопровождается систематическим контролем за его качеством. Выводы по второй главе 1. Так как на земле ничего не стоит на месте и всё меняется, принципы дидактики не стали исключением, поэтому, по мере развития теории, формулировались новые принципы, видоизменялись старые. 2. История принципов дидактики началась с Я.А. Каменских и его идеи природосообразности. Именно эта идея стала основой для таких принципов, как постепенность, последовательность, самодеятельность. 3. Принципы дидактики являются некой системой, состоящей из содержательных и процессуальных принципов. 4. Процесс познания деятельности отождествляется с её наблюдением и восприятием с помощью одного и более чувств. 5. Современные принципы дидактики детерминируют компоненты и этапы педагогического процесса и выражают требования к целям обучающего процесса. 24 Заключение Под принципами обучения понимаются самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию учителя и одновременно влияет на тот или иной вид обучения ученика в зависимости от принятой преподавателем дидактической системы. Различные классификации принципов обучения обусловливаются различными идеями, положенными в их основу. Я. А. Коменский выделил следующие дидактические принципы обучения: сознательность и активность, наглядность, последовательность и систематичность, упражнение и прочное усвоение знаний. В настоящее время не существует какой-либо универсальной классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. Это принципы гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования; принцип научности, систематичности, принцип учета возрастных особенностей, психологии личности, принципы доступности, наглядности, индивидуализации. 25 Список использованных источников 1. Баранов, С. П. Сущность процесса обучения / С. П. Баранов. – М.: Прометей, 1981. – 387 с. 2. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Педагогика, 1982. – 320 с. 3. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. – М.: Педагогика, 2010. – 240 с. 4. Занков, Л. В. Принципы экспериментальной дидактической системы / Л. В. Занков // Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 2011. – С.29-37. 5. Ильина, Т. А. Педагогика: учебное пособие / Т. А. Ильина. – М.: Дидактика, 2008. – 211 с. 6. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. – М.: Педагогика, 2012. – 390 с. 7. Максимюк С.П. М17 Педагогика: Начальное пособие. – К.: Кондор, 2005. – 667 с. 8. Оконь, В. Введение в общую дидактику: пер. с польск. / В. Оконь. – М.: Педагогика, 1990. – 180 с. 9. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов. М.: «Владос-Пресс». 2001.-640с. 10. Педагогика: учебник / под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Педагогика, 2009. – 360 с. 11. Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М.: Педагогика, 1998. – 290 с. 12. Чернышева, В. К. О месте дидактических принципов в теории обучения / В. К. Чернышева // Новое в психологии. – М.: Просвещение, 1976. – Вып. 2. – С.99-107. |